АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Содержание
Введение 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ОБУЧЕНИИ И АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ 6
1.1. Проблема активности личности в обучении 6
1.2. Характеристика основных активных методов обучения 10

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ. 30
2.1. Анализ использования в начальной школе активных методов обучения. 30
2.2. Особенности организации педагогического процесса по повышению эффективности развития учащихся посредством использования активных методов обучения. 34
2.3. Анализ и оценка результатов опытной работы 43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 45
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 47

Приложение 1 48
Приложение 2 53
Приложение 3 55
Приложение 4 56
Целью современного начального образования является развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья. В современном начальном образовании наметилось немало положительных тенденций: складывается вариативность педагогических подходов к обучению младших школьников; у педагогов появилась свобода для творческого поиска, создаются авторские школы; активно используется зарубежный опыт; родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему. Вместе с тем, по моему мнению, в настоящее время теория и практика начального образования желает быть значительно лучше в методическом и практическом отношении, а что касается теории, то недостаточно описаны активные методы обучения и воспитания в начальной школе, а еще меньше используется в педагогическом процессе в школах.
Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных в психологической, педагогической науке, как и в образовательной практике.
Актуальность данной проблемы подвела меня к выбору темы моей дипломной работы «Активные методы обучения».
Известно, до 70% личностных качеств закладывается в начальной школе. И не только базовые навыки, такие как умение читать, писать, решать, слушать и говорить, нужны ребенку в жизни.
Каждому человеку, вступающему в этот сложный и противоречивый мир, необходимы определенные навыки мышления и качества личности. Умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, способность к самосовершенствованию и умение дать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать – вот с чем ребенку необходимо войти в этот мир. И моя задача так построить процесс обучения, чтобы помочь раскрыться духовным силам ребенка. Я понимаю, мне как учителю необходимо не только доступно все рассказать и показать, но и научить моего ученика мыслить, привить ему навыки практических действий. Этому могут спо-собствовать активные формы и методы обучения.
Я заметила, что зачастую активизация сводится либо к усилению контроля за работой учащихся, либо к попыткам интенсифицировать передачу и усвоение все той же информации с помощью технических средств обучения, компьютерных, информационных технологий, резервных возможностей психики.
Цель моей дипломной работы – выявить психолого-педагогические условия повышения роли методов активного обучения школьников.
Объектом моего исследования являются активные методы обуче-ния школьников в целостном педагогическом процессе.
Предметом исследования – процесс осуществления развития учащихся через использование активных методов обучения.
Гипотеза исследования – я предполагаю, развитие учащихся будет осуществляться более эффективно с использованием активных методов обучения, если:
- учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей;
- активность воспроизведения будет характеризоваться стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения знаний в измененных условиях;
- творческая активность обучаемого предполагает устремление его к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем;
- педагог будет понимать значимость использования активных мето-дов обучения в целях развития и воспитания школьников, владеть технологией включения активных методов обучения в педагогический процесс и обеспечивать руководство ими.
Задачи исследования:
- проанализировать состояние проблемы использования активных методов обучения в теории и практике школьного образования;
- определить условия повышения эффективности развития школьни-ков посредством использования активных методов обучения;
- разработать условия организации технологии активного обучения;
- опытно-экспериментальным путем апробировать технологию актив-ного обучения в начальной школе посредством включения в целостный педагогический процесс.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ
АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ОБУЧЕНИИ И АКТИВНЫХ
МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

1.1. Проблема активности личности в обучении

Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.
Проблема активности личности в обучении как ведущий фак¬тор до-стижения целей обучения, общего развития личности, про¬фессиональной ее подготовки требует принципиального осмыс¬ления важнейших элементов обучения (содержания, форм, ме¬тодов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передавае¬мой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических ус¬ловий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социаль¬ной активности.
Уровень проявления активности личности в обучении обуслов-ливается основной его логикой, а также уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познава¬тельной активности человека, но и своеобразие его личности.
В соответствии с традиционной логикой обучения, включаю¬щей такие этапы, как первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; его осмысление; специальную работу по его закреплению и, наконец, овладение материалом, т.е. трансформацию его в практическую деятельность.
Выделяют 3 уровня активности:
• Активность воспроизведения — характеризуется стремлени¬ем обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овла¬деть способами применения по образцу.
• Активность интерпретации — связана со стремлением обуча¬емого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть спо¬собами применения знаний в измененных условиях.
• Творческая активность — предполагает устремленность обу-чаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познаватель¬ных интересов.
Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педа-гогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным реше¬нием является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную лично¬стную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное выше выводит на понятие «активное обучение».
А. Вербицкий интерпретирует сущность этого понятия следу¬ющим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактическо¬го процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении.
М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активно-го обучения:
• принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынуж-ден быть активным независимо от его желания;
• достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учеб¬ный процесс, поскольку их активность должна быть не кратко¬временной и эпизодической, а в значительной степени устойчи¬вой и длительной (т.е. в течение всего занятия);
• самостоятельная творческая выработка решений, повышен¬ная сте-пень мотивации и эмоциональности обучаемых.
Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя с по¬мощью прямых и обратных связей.
Активные методы обучения — это методы, которые побужда¬ют уча-щихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обуче¬ние предполагает использование такой системы методов, кото¬рая направлена главным образом не на изложение преподавате¬лем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.
Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении зна¬ниями.
Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познаватель¬ных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жиз¬ни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной ак¬тивности и самостоятельности.
Познавательная активность означает интеллектуально-эмоци-ональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, инте¬рес к деятельности преподавателя и других учащихся.
Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремле-ние и умение самостоятельно мыслить, способность ори¬ентироваться в новой ситуации, находить свой подход к реше¬нию задачи, желание не только понять усваиваемую учебную ин¬формацию, но и способы добывания знаний; критический под¬ход к суждениям других, независимость собственных суждений.
Познавательная активность и познавательная самостоятельность - ка-чества, характеризующие интеллектуальные способности учащих¬ся к уче-нию. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности.
Важнейшим средством активизации личности в обучении высту¬пают активные методы обучения (АМО). В литературе встречается и другой термин — «Метод активного обучения» (МАО), что означает то же самое. Наиболее полную классификацию дала М. Новик, вы¬деляя неимитационные и имитационные активные группы обучения Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное.
Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обу¬чения осу-ществляется через установление прямых и обратных свя¬зей между преподавателем и обучаемыми.
Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или кол¬лективной профессиональной деятельности). Особенность имита¬ционных методов — разделение их на игровые и неигровые. Мето¬ды, при реализации которых обучаемые должны играть определен¬ные роли, относятся к игровым.
М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении мате¬риала, поскольку достигается существенное приближение учебно¬го материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения.


1.2. Характеристика основных активных методов обучения

Проблемное обучение — такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога — не столько пере-дать информацию, сколь¬ко приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.
Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вно¬сится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся — не просто переработать ин¬формацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.
Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении — создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом (вопроса¬ми), который это противоречие объективирует. Неизвестным яв¬ляется ответ на вопрос, разрешающий противоречие.
Познавательные задачи должны быть доступны по своей труд¬ности для учащихся, они должны учитывать познавательные воз¬можности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимы для усвоения нового материала.
Каково же дидактическое построение проблемного обучения? Глав-ный ее метод, — логически стройное ус¬тное изложение, точно и глубоко освещающее основные положе¬ния темы. Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем, «вписываются» в логику изложения. С помощью соответствующих методических при¬емов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к про¬блемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информаци-онной форме.
Таким образом, при проблемном обучении базовыми являются сле-дующие два важнейших элемента:
• система познавательных задач, отражающих основное содер¬жание темы;
• общение диалогического типа, предметом которого является вводи-мый учителем материал.
Анализ конкретных ситуаций (case-study) — один из наиболее эффек-тивных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конк¬ретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинирован¬ных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конк¬ретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуа¬ции.
Разыгрывание ролей — игровой метод активного обучения, ха-рактеризующийся следующими основными признаками:
• наличие задачи и проблемы и распределение ролей между уча-стниками их решения. Например, с помощью метода разыгрыва¬ния ролей может быть имитировано производственное совещание;
• взаимодействие участников игрового занятия, обычно посред¬ством проведения дискуссии. Каждый из участников может в про¬цессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением дру¬гих участников;
• ввод педагогом в процессе занятия корректирующих ус¬ловий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;
• оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.
Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономи¬ческих задач, оптимальное решение которых не может быть дос¬тигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участника¬ми, интересы которых не идентичны.
Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значи-тельно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения опреде¬ленных организационных, плановых и других задач.
Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для прове¬дения от 30 до 35 минут.
Игровое производственное проектирование — активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными при¬знаками:
• наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподава¬тель;
• разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вари¬антов решения поставленной проблемы (задачи).
• проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с приме¬нением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензи¬рованием).
Метод игрового производственного проектирования значитель¬но активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструк¬торской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы.
Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как про¬цесс диалогического общения участников, в ходе которого проис¬ходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.
На семинаре-дискуссии старшеклассники учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возмож¬ность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.
Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы. Успеш¬ность семинара-дискуссии во многом зависит и от умения препода¬вателя его организовать. Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.
В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно боль¬ше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказа¬тельства или опровержения.
В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода роле¬вую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, уча¬ствующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, напри¬мер, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психо¬лога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель пе¬ред семинарским занятием. Если учащийся назначается на роль веду¬щего семинара-дискуссии, он получает все полномочия преподава¬теля по организации дискуссии: поручает кому-то из старшеклассников сде¬лать доклад по теме семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точ¬ностью использования понятий и терминов, корректно-стью отно¬шений в процессе общения, и т.д.
Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирова¬ния, принятую в среде исследователей. Он должен не только вос¬произвести ос-новную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения.
Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассужде¬ниях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений, правомерность вы¬движения гипотезы, и т.д.
Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомер¬ность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов вы¬сказывает мне-ние о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего ре-шения, дает характеристику того, как шло обучение участников дискуссии, и т.д.
Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую пози¬цию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Целесообразно вводить не одну, а две парные роли (два логика, два эксперта), с тем, чтобы большее число студентов получили соот¬ветствующий опыт.
Но особая роль принадлежит, конечно, учителю. Он дол¬жен организовать такую подготовительную работу, которая обес¬печит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он опреде¬ляет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассмат¬риваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функ¬ции и формы участия студентов в коллективной работе; готовит учащихся к роли оппонента, логика; руководит всей работой се¬минара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.
Во время семинара-дискуссии учитель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения док¬лада ученика, фиксирует противоречия в рассуждениях.
На таких занятиях необходим доверительный тон общения с учащимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, де-мократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подав¬лять своим авторитетом инициативу учащихся, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном сче¬те, педагогику сотрудничества.
«Круглый стол» — это метод активного обучения, одна из орга-низационных форм познавательной деятельности учащихся, по¬зволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недо¬стающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Харак¬терной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнитель¬ным материалом, а также выявление проблем и вопросов для об¬суждения.
Важное условие при организации «круглого стола»: нужно, что¬бы он был действительно круглым, т.е. процесс коммуникации, общения, происходил «глаза в глаза». Принцип «круглого стола» (не случайно он принят на переговорах), т.е. расположение участ¬ников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности личного включения каждого учащегося в обсуждение, повышает мотивацию учащихся, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмо¬циональные проявления.
Преподаватель также располагается в общем кругу, как равно-правный член группы, что создает менее формальную обстановку по сравнению с общепринятой, где он сидит отдельно от учеников они обращены к нему лицом. В классическом варианте участники дискуссии адресуют свои высказывания преимущественно ему, а не друг другу. А если преподаватель сидит среди детей, обращения членов группы друг к другу становятся более частыми и менее скованными, это также способствует формированию благоприятной обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания между педагогами и учениками.
Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дис-куссия. Дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмот¬рение) — это всестороннее обсуждение спорного вопроса в пуб¬личном собрании, в част-ной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мне¬ний, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразова¬ние, изменение установок, стимулирование творчества и др.
При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставят¬ся сразу несколько учебных целей, как чисто познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии, конечно, тесно связаны с ее темой. Если тема обширна, содержит большой объем информации, в результате дискуссии могут быть достигнуты толь¬ко такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск аль¬тернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обо¬снование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может закон¬читься принятием решения.
Во время дискуссии учащиеся могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента, поэто¬му неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. И взаи¬моисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значе¬ние имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу. Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как:
• подготовка (информированность и компетентность) ученика по предложенной проблеме;
• семантическое однообразие (все термины, дефиниции, поня¬тия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми учащимися);
• корректность поведения участников;
• умение учителя проводить дискуссию.
Правильно организованная дискуссия проходит три стадии раз-вития: ориентация, оценка и консолидация.
На первой стадии учащиеся адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. При этом перед учителем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи:
1. Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение.
2. Провести знакомство участников (если группа в таком соста¬ве собирается впервые). Для этого можно попросить представиться каждого ученика или использовать метод «интервьюирования», ко¬торый заключается в том, что учащиеся разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не бо¬лее 5 минут), направленной беседы.
3. Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, пока-зать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоре¬чивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение).
4. Установить регламент дискуссии, а точнее, регламент вы-ступлений.
5. Сформулировать правила ведения дискуссии, основное из ко-торых — выступить должен каждый. Кроме того, необходимо: вни-мательно выслушивать выступающего, не перебивать, аргументированно подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность, не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию.
6. Создать доброжелательную атмосферу, а также положитель¬ный эмоциональный фон. Здесь преподавателю могут помочь пер-сонифицированные обращения к ученикам, динамичное ведение беседы, использование мимики и жестов, и, конечно, улыбки. Следует помнить, что основой любого активного метода обучения является бесконфликтность!
7. Добиться однозначного семантического понимания терми¬нов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов сле¬дует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучае¬мой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у учеников установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные сло¬ва, систематически пользоваться справочной литературой.
Вторая стадия — стадия оценки — обычно предполагает ситуа¬цию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, кото¬рый в случае, неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. На этой стадии перед учителем (орга¬низатором «круглого стола») ставятся следующие задачи:
1. Начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова конкретным участникам. Учителю не рекомендуется брать слово первым.
2. Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого необхо-димо активизировать каждого ученика. Выступая со своим мнением, школьник может сразу внести свои предложения, а может сначала просто выступить, а позже сформулировать свои предло¬жения.
3. Не уходить от темы, что требует некоторой твердости органи-затора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавли¬вать отклоняющихся, направляя их в заданное «русло».
4. Поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблю¬дать регла-мент, останавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех присутствующих школьников.
5. Оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, пози-ций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или ре¬зюме целесообразно делать через определенные интервалы (каж¬дые 10—15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Под¬ведение промежуточных итогов очень полезно поручать учащимся, предлагая им временную роль ведущего.
Третья стадия — стадия консолидации — предполагает выработ¬ку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функ¬ция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель, мож¬но сформулировать следующим образом:
1. Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, под¬вести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулиро¬ванную в начале дискуссии цель с полученными результатами, сде¬лать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить их положительные и отрицательные стороны.
2. Помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мне¬нию, чего можно достичь путем внимательного выслушивания раз¬личных толкований, поиска общих тенденций для принятия реше¬ний.
3. Принять групповое решение совместно с участниками. При этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиций и под¬ходов.
4. В заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.
5. Добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т.е. поблагодарить всех студентов за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы.
При проведении «круглого стола» студенты воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и но¬сителей этих идей и мнений, и прежде всего учителя. По¬этому целесообразно конкретизировать основные качества и уме¬ния, которыми учитель (организатор) должен обладать в процессе проведения «круглого стола»:
• высокий профессионализм, хорошее знание материала в рам¬ках учебной программы;
• речевая культура и, в частности, свободное и грамотное вла¬дение профессиональной терминологией;
• коммуникабельность, а точнее — коммуникативные умения, позво-ляющие педагогу найти подход к каждому школьнику, за¬интересованно и внимательно выслушать каждого, быть естествен¬ным, найти необходимые методы воздействия на школьников, про¬явить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт;
• быстрота реакции;
• способность лидировать;
• умение вести диалог;
• прогностические способности, позволяющие заранее преду¬смотреть все трудности в усвоении материала, а также спрогнози¬ровать ход и результаты педагогического воздействия, предвидеть последствия своих действий;
• умение анализировать и корректировать ход дискуссии;
• умение владеть собой
• умение быть объективным.
Составной частью любой дискуссии является процедура вопро¬сов и ответов. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую так¬тику проведения «круглого стола».
С функциональной точки зрения, все вопросы можно разделить на две группы:
• Уточняющие (закрытые) вопросы, направленные на выясне¬ние ис-тинности или ложности высказываний, грамматическим при¬знаком которых обычно служит наличие в предложении частицы «ли», например: «Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?». Ответить на такой вопрос можно только «да» или «нет».
• Восполняющие (открытые) вопросы, направленные на выясне¬ние новых свойств или качеств интересующих нас явлений, объек¬тов. Их грамматический признак — наличие вопросительных слов: что, где, когда, как, почему и т.д.
С грамматической точки зрения, вопросы бывают простые и слож-ные, т.е. состоящие из нескольких простых. Простой вопрос содержит в себе упоминание только об одном объекте, предмете или явлении.
Если на вопросы смотреть с позиции правил проведения дис¬куссии, то среди них можно выделить корректные и некорректные как с содержательной точки зрения (некорректное использование информации), так и с коммуникативной точки зрения (например, вопросы, направленные на личность, а не на суть проблемы). Особое место занимают так называемые, провокационные или улав¬ливающие вопросы. Такие вопросы задаются для того, чтобы сбить с толку оппонента, посеять недоверие к его высказываниям, пере¬ключить внимание на себя или нанести критический удар.
С педагогической точки зрения, вопросы могут быть контроли-рующими, активизирующими внимание, активизирующими память, развивающими мышление.
В дискуссии предпочтительнее использовать простые вопросы, так как они не несут в себе двусмысленности, на них легко дать ясный и точный ответ. Если школьник задает сложные вопросы, це¬лесообразно попросить его разделить свой вопрос на несколько простых. Ответы на вопросы могут быть: точными и неточными, верными и ошибочными, позитивными (желание или попытка от¬ветить) и негативными (прямой или косвенный уход от ответа), прямыми и косвенными, односложными и многосложными, крат¬кими и развернутыми, определенными (не допускающий различ¬ного толкования) и неопределенными (допускающими различное толкование).
Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратился в мини-лекцию, монолог преподавателя, занятие необходимо тща¬тельно подгото-вить. Для этого учитель (организатор «круг¬лого стола») должен:
• заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по выводу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть;
• не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;
• не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее актив-ных учеников или учителя с учащимися;
• обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно больше¬го количества школьников, а лучше — всех;
• не оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но не да-вать сразу же правильный ответ; к этому следует подключать учащихся, своевременно организуя их критическую оценку;
• не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся мате¬риала «круглого стола»: такие вопросы следует переадресовывать аудитории;
• следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не уче-ник, выразивший его;
• сравнивать разные точки зрения, вовлекая учащихся в кол-лективный анализ и обсуждение, помнить слова К.Д. Ушинского о том, что в основе познания всегда лежит сравнение.
Для того, чтобы не погасить активность школьников, учитель не должен:
• превращать дискуссию в контрольный опрос учащихся;
• давать оценки суждениям по ходу выступлений и раньше вре¬мени высказывать свое мнение;
• подавлять аудиторию;
• занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знаю¬щего единственно правильные ответы на все вопросы;
• помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, главным действующим лицом является ученик: нужно ждать ак¬тивности от него, а не от самого учителя, который выступа¬ет в роли консультанта, руководителя дискуссии и ее более компетентного, но равноправного участника.
Во время проведения «круглого стола» царит деловой шум, мно-гоголосье, что, с одной стороны, создает атмосферу творчества и эмоцио-нальной заинтересованности, а с другой — затрудняет ра¬боту учителя. Ему необходимо среди этой полифоничности услышать главное, создать рабочую обстановку, дать возможность высказаться, правильно вести нить рассуждений. Но все трудно¬сти окупаются высокой эффективностью такой формы проведения занятий.
Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель — организация коллек¬тивной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных пу¬тей решения проблем.
Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:
• творческое усвоение школьниками учебного материала;
• связь теоретических знаний с практикой;
• активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;
• формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;
• формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требовани¬ем, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для моз¬гового штурма — возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.
Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги:
• определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;
• планирование общего хода занятия, определение времени каж¬дого этапа занятия;
• подбор вопросов для разминки;
• разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести ана¬лиз и обобщение итогов занятия.
Существуют определенные правила, соблюдение которых по¬зволит более продуктивно провести мозговой штурм. Перечислим основные из них:
1. Во время сессии нет ни начальников, ни подчиненных, ни нович-ков, ни ветеранов — есть ведущий и участники; никто не может претендо-вать на особую роль.
2. Категорически запрещаются взаимные критические замеча¬ния и оценки, они мешают возникновению новых идей.
3. Следует воздерживаться от действий, жестов, которые могут быть неверно истолкованы другими участниками сессии.
4. Как бы ни была фантастична или невероятна идея, выдвину¬тая кем-либо из участников сессии, она должна быть встречена с одобрением.
5. Попытайтесь с самого начала убедить себя, что положитель¬ное разрешение данной проблемы имеет для вас чрезвычайно важ¬ное значение.
6. Не думайте, что эта проблема может быть решена только известными способами.
7. Чем больше выдвинуто предложений, тем больше вероят¬ность появления новой и ценной идеи.
8. Перед началом сессии попытайтесь ответить для себя на сле-дующие вопросы:
Заслуживает ли проблема моего внимания?
Что дает ее решение?
Кому и для чего это нужно?
Что произойдет, если ничего не менять?
Что случится, если я не выдвину ни одной идеи?
Методика организации и проведения мозгового штурма
Организационный этап проводится с одним классом. До начала заня-тия, когда учащиеся входят в аудиторию и рас¬саживаются по местам, можно включить бодрую, динамичную музыку, предпочтительно инструментальную, так как текст может повлиять на формирование установки у учащихся.
В начале занятия учитель сообщает тему и форму заня¬тия, формулирует проблему, которую нужно решить, обосновывает задачу для поиска решения. Затем он знакомит учащихся с условиями коллективной работы и выдает им правила мозгового штурма.
После этого формируется несколько рабочих групп по 3—5 чело¬век. Каждая группа выбирает эксперта, в обязанности которого входит фиксация идей, их последующая оценка и отбор наиболее перспективных предложений.
Формировать рабочие группу целесообразно в соответствии с личными пожеланиями учеников, но группы должны быть при¬мерно равными по числу участников.
Группы рассаживаются так, чтобы было удобно работать и что¬бы студенты могли видеть друг друга.
На этот этап в среднем затрачивается около 10 минут.
Разминка проводится фронтально со всей группой. Цель этапа — по-мочь школьникам освободиться от стереотипов и психологических барьеров. Обычно разминка проводится как упражнение в быст¬ром поиске ответов на вопросы. Для разминки важен быстрый темп работы. Поэтому, если возникает пауза, преподаватель сам дол¬жен выдвинуть 1—2 варианта ответа. Как только ученики начинают с трудом находить ответы, надолго задумываются, стоит перехо¬дить к следующему вопросу. Для того чтобы создать и поддержать непринужденную и живую атмосферу, учитель подготавливает неожиданные, оригинальные вопросы, которые прямо с те-мой штурма не связаны, но взяты из близкой сферы.
Преподаватель в ходе разминки не дает оценки ответам школьников, однако все их воспринимает доброжелательно, поддерживая положительную реакцию аудитории.
Время разминки — 15—20 минут.
В самом начале собственно «штурма» поставленной проблемы преподаватель напоминает проблему, уточняет поставленную зада¬чу, дает критерии оценки идей, повторяет правила мозгового штур¬ма.
Подается сигнал, после которого одновременно во всех группах начинается высказывание идей. Эксперт на отдельном листке за¬писывает все выдвигаемые идеи. Не бойтесь легкого шума и ожив¬ления в классе — непринужденность обстановки способствует активизации мысли.
Учителю лучше не вмешиваться в работу групп, чтобы не мешать им. Лишь в случае, когда группа нарушает правила работы (например, начинает обсуждать или критически оценивать идею), учитель в тактичной и доброжелательной форме возвращает группу в рабочее состояние.
Время основной сессии — 10—15 минут. Это этап интенсивной нагрузки учащихся, обычно к его концу чувствуется явное утомле¬ние участников «штурма».
На этапе оценки и отбора лучших идей эксперты объединяются в группу и по выделенным критериям оценивают идеи, отбирая лучшие для представления участникам игры. Если есть возмож¬ность, экспертам на время работы можно перейти в другое поме¬щение, чтобы группа не мешала им. Учитель определяет время работы для экспертов в 15—20 минут.
Рабочие группы на этом этапе отдыхают. Можно включить му¬зыку и дать возможность подвигаться, переключиться, либо пред¬ложить им несложные задания в игровой форме, например, крос¬сворд по данному курсу, обсуждение интересных ситуаций и др.
На заключительном этапе представители группы экспертов де¬лают сообщение о результатах мозгового штурма. Они называют общее количе-ство предложенных в ходе штурма идей, знакомят с лучшими из них. Авторы отмеченных идей обосновывают и защищают их. По результатам обсуждения принимается коллективное решение о вне¬дрении тех или иных предложений в практику.
Педагог подводит итоги, дает общую оценку работе групп. При этом важно отметить положительное в работе, моменты про¬явления высокой степени творчества, успехи коллективной дея¬тельности и т.п. Такая итоговая оценка создает в учебной группе творческую атмосферу, поддерживает учеников. Даже если успе¬хи группы не блестящи, все равно нужно опираться на положи¬тельное в ее работе, чтобы стимулировать у учащихся желание до¬биться больших результатов в будущем.
По времени заключительный этап самый продолжительный (10— 15 минут). Этот этап очень важен в учебном плане, так как при обсуждении и защите идей происходит интенсивный обмен ин¬формацией, ее осмысление и активное усвоение.
Как правило, мозговой штурм проходит очень продуктивно и дает хорошие результаты. В случае неудачи педагог не следует скоропа-лительно отказываться от этой формы работы, а нужно еще раз тщательно проанализировать подготовку к занятию и весь его ход, постараться найти причины неудачи, ликвидировать их, и в буду¬щем его ждет успех.
Деловая игра — метод имитации ситуаций, моделирую¬щих про-фессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.
К деловым играм нельзя относить все появляющиеся новые при¬емы и методы обучения и любую учебную игру, как это иногда делает¬ся как в педагогической практике, так и в отдельных выступлениях в печати. Поэтому такие формы проведения уроков, как урок-концерт, урок-экзамен и т.н.; урок-соревнование, урок-викторина, имитация по¬знавательно-развлекательных телепередач на уроках, не относятся не только к деловой игре, но и к технологии активного обучения, да и во¬обще к новым формам и методам. Эти методы и приемы активизации познавательной деятельности учащихся, оживление учебного процесса с помощью всевозможных игровых ситуаций не отвечают тем особен¬ностям и условиям организации, которые определяют технологию ак¬тивного обучения. В викторине, соревновании ученик может прини¬мать участие, может и не принимать, но останется пассивным участником-зрителем. Попытки заставить его приведут к потере игро¬вого момента и по-ложительной настроенности на деятельность. В тех¬нологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых ученик или актив¬но участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса.
Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Од-ним из ее вариантов являются ролевые игры. Когда дети играют в «доч¬ки-матери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможно использование деловой игры в учебном про-цессе. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру «Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы бан¬ка лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминоло¬гия, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. В данном случае речь идет о самом стан¬дартном варианте деловой игры. Такие варианты, как организационно-Деловые и организационно-мыслительные игры и аналогичные им, тре¬буют очень серьезной специальной подготовки их организаторов.
С появлением технологии активного обучения давно известные Учителям драматизация и театрализация стали одним из вариантов (еловой игры и широко используются в технологии диалога культур. Драматизация — инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наде¬ляться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний. Театрализация — теа¬тральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продол¬жительные по времени, с декора-циями и другими атрибутами. В них вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, старшие школьники и ученики младшего возраста. Это могут быть по¬становки по программным литературным произведениям, историчес¬ким сюжетам и т.п.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФ ФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Анализ использования в начальной школе активных методов
обучения.

Учителя гимназии №1 взяли на себя очень трудную задачу: формировать и реализовывать образование повышенного уровня, сохраняя при этом индивидуальный подход. Мои эксперименты связаны с индивидуальным развитием каждого учащегося.
Когда мы пришли на практику в гимназию №1 в 3 «в» класс, я сразу попросила учительницу, Викторию Владимировну Мкртычеву, помочь мне в проведении экспериментальной работы по теме «Активные методы обучения в педагогическом процессе». Я объяснила ей, что многократные развивающие упражнения с тестами по математике и русскому языку развивают интеллект учащихся, мышление, широту и гибкость ума.
Констатирующий этап эксперимента я провела в начале исследования, в котором поставила задачу – выяснить на практике эффективность использования активных методов обучения.
Мы использовали разнообразные методы исследования: наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ работ детей, уроков, внеклассных занятий.
Для определения исходного уровня лингвистических способностей я провела методику «Словесный тест».
В «Словесном тесте» пять различных типов заданий. Экспериментальную работу ребята выполняли впервые и им трудно было войти в ритм работы. Многие довольно быстро справились с заданием, где были переставлены буквы определенных слов и восстановили их. Трудным для всех оказалось задание: составьте слова, где второй слог первого слова является началом второго. Это задание рассчитано на структурирование и творчество школьников, быстроту мышления. В итоге оказалось, что 9 человек справились с заданием на 20%, 11 человек – на 6%, 1 человек – на 4%.
Мы объяснили учащимся, что «Словесный тест» развивает их лингвистические способности, и они будут после уроков заниматься 3 раза в неделю. Уже на втором занятии было значительно меньше вопросов, и школьники работали сосредоточеннее.
С каждым разом ребята получали удовольствие от того, что могли все больше и больше выполнить заданий. Мы поняли, что следует увеличить время занятий до 35 минут, так показал эксперимент.
И вот прошли три недели, мы раздали «Словесные тесты» и провели контрольный эксперимент
12 человек выполнили задания на 80%
6 человек – на 65%
3 человека –на 55%
Это довольно высокий результат. Из таблицы видно, что дополнительные занятия по развитию лингвистических способностей оправданы.
Констатирующий эксперимент Результаты опыта
9 человек – на 20% 12 человек – на 80%
11 человек – на 6% 6 человек – на 65%
1 человек – на 4% 3 человека – на 55%

Для определения умения школьников 3 «в» класса гимназии №1 ана-лизировать, рассуждать, планировать, комбинировать я провела методику «Рисунки-варианты» по А.З. Заку (Приложение №2). В констатирующем эксперименте принимали участие 21 учащийся. Первое занятие показало, что первый уровень проявили 17 учащихся. Они решили задачи, где варьируется один элемент.
Четверо учащихся, решили задачи с 1-8, где варьируется от 1 до 3 элементов. С задачами третьего и четвертого уровня учащиеся не справи-лись. Это довольно низкий показатель творческой активности.
Мы объяснили учащимся, что методика «Рисунки-варианты» вклю-чают постепенно усложняющиеся задачи, в которых требуется найти рисунок, недостающий к восьми предыдущим. Работу проводили как индивидуально, так и в группе, а ее результаты использовались не только для развития умений учащихся, но и для диагностики.
Виктория Владимировна убедила учащихся 3 «в» класса, что методика «Рисунки-варианты» развивает умение анализировать, планировать, рассуждать и влияет на общий уровень развития личности. Мы стали проводить дополнительные занятия по этой методике А.З. Зака. Проводили занятия регулярно тоже – 3 раза в неделю, но после того, как закончили лингвистический эксперимент. Ребята увлеклись «Рисунками-вариантами», занимались кропотливо. На родительском собрании я сообщила о предстоящем развивающем лингвистическом и математическом эксперименте. Некоторые родители сделали ксерокопии «Рисунков-вариантов».
Обработка результатов решения задач разного уровня позволила су-дить о сформированности у учащихся способности анализировать, рассуждать, планировать.
Количество учащихся Констатирующий экс-перимент Контрольный резуль-тат
21 учащийся 4 уровень - 0
3 уровень – 0
2 уровень - 4 чел.
1 уровень - 17чел. 4 уровень проявили 2
3 уровень проявили 12 чел.
2 уровень проявили 7 чел.
1 уровень проявили 0 чел.

Я поняла, что систематический курс занятий на материале поисково-творческих задач неучебного содержания создает благоприятные условия для воспитания у детей культуры мышления, которая характеризуется возможностью самостоятельно управлять мыслительной деятельностью, проявлять инициативу в постановке ее целей и находить способы их достижения.
По методике «Лесенка уроков» (Приложение 3) я определила степень сформированности познавательной мотивации и активности школьников в 3 классе гимназии №1.
Дети составили расписание уроков на день. Они разложили карточки, обозначающие уроки основного цикла и дополнительного цикла на две стопки. Из 21 учащихся класса я определила, что познавательная мотивация и активность сформирована у 19 детей. У двоих школьников недостаточно сформирована познавательная активность. Эти двое учащихся вновь прибывшие В.В. Мкртычева занимается с ними дополнительно, много внимания уделяет на уроках индивидуальной работе.
Применение активных методов обучения становится более продуктивным, если:
- осуществляется при условии включения каждого ученика в решение задач в начале процесса усвоения нового материала;
- организовано как активное сотрудничество учителя и ученика.
Для эффективного использования активных методов обучения необходимо активное сотрудничество учителя и ученика. Сложившиеся отношения между учителем и учениками влияют на учебную деятельность ученика.
Я решила провести в 3 «в» классе гимназии №1 методику «Мой класс, моя учительница» (Приложение №4). Детям было предложено взять лист бумаги из альбома, цветные карандаши, ластик. Затем попросила учащихся нарисовать свой класс, свою учительницу.
11 детей нарисовали учительницу яркими цветами в окружении детей. Начали рисовать этот рисунок с учительницы, рядом нарисовали себя и других детей, взявшихся за руки. Это выражение положительного отношения ребенка к учителю, ощущение своей эмоциональной общности с ним.
У шестерых детей фигуры детей и учительницы крупные, крупнее всех изображена учительница. Эти рисунки говорят об уверенности в себе этих школьников, положительном отношении к одноклассникам и учитель-нице.
У двух детей фигуры детей и учительницы изображены очень маленьких размеров. В этих рисунках проявляется тревожности школьников, негативное отношение к тому, что они рисуют, а это значит к ученикам и учителю. Таких детей я чаще поощряла, вселяла в них уверенность в себе, создавала ситуации успеха.
У двух детей учительница изображена небрежно, темными красками, на рисунке изображена мебель. Рисунок неаккуратный. Эти ученики выразили свое отрицательное отношение к школе, к учителям.
Мы знаем, что очень важно, чтобы у ребенка сложились теплые эмоциональные отношения с первым учителем. Ведь отношение к учителю определяет отношение ребенка к учебе вообще.
Мне пришлось проводить индивидуальные беседы с последней груп-пой учащихся. Проводить виды деятельности, в которых бы они преуспевали, когда их можно было поощрить, наградить, создать ситуацию успеха.
В контрольном эксперименте после индивидуальной работы с детьми 19 детей в этом же рисунке выразили положительное отношение к учителю и классу. Остальные показали свою уверенность и положительное отношение к учителю.

2.2. Особенности организации педагогического процесса по
повышению эффективности развития учащихся посредством
использования активных методов обучения.

Изучая методическую литературу, наблюдая и анализируя уроки в школе невольно задумываешься об активных методов обучения. Редко удивит нас парная, групповая работа, деловая игра, дискуссия. Чаще встречаются уроки-игры, уроки-путешествия.
Формирующий эксперимент показал, что хотя в задачи технологии активного обучения входит развитие познавательной сферы обучающихся и сознательное активное осмысление и усвоение ими информации, ее можно использовать только тогда, когда обучаемые уже владеют основами необходимой информации, полученной, как правило, традиционными методами. Поэтому нецелесообразно противопоставлять традиционные и инновационные методы. Необходимо находить разумное сочетание и использование сильных сторон в зависимости от стоящих перед учебно-воспитательным процессом задач и возникающих ситуаций.
В школе, особенно в начальной, я полагаю, мало используются:
1. проблемность;
2. сотрудничество и кооперация;
3. коллективное взаимодействие;
4.управление формированием и развитием индивидуально-психологических особенностей обучаемых;
5. вовлечение обучаемых в постоянную активную деятельность: отве-чают, анализируют, рассуждают, оценивают, классифицируют, обобщают, выделяют главное.
6. изменение модели преподавателя: то он соорганизатор, то он ин-терпретатор, то консультант (традиционно-организатор, информатор, кон-сультант).
Как известно к активным методам обучения относятся проблемные ситуации, обучение через деятельность, групповая и парная работа, деловые игры, драматизация, театрализация, творческая игра «Диалог», «Мозговой штурм», «Круглый стол», дискуссия, метод проектов, методы удивления, любования, уверенности, успеха, диалога, метод эвристических вопросов, игровое проектирование, имитационный тренинг, организационно-деловые игры (ОДИ), организационно-мыслительные игры (ОМИ), дискуссия, синектика и другие.
Мы видим, что технология активного обучения включает в себя мето-ды, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, вовлекающие каждого из них в мыслительную и поведенческую активность, и направлена на осознание, отработку, обогащение и личностное принятие имеющегося значения каждым учеником.
А. Дистервег считал, что надо заставить ученика работать, работать самостоятельно, приучить его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами, что-либо усвоить.
Наиболее приемлемыми методами активного обучения в начальной школе является успех.
Чего ждет ребенок, переступив¬ший порог школы? Только успеха. Ситуа¬ция успеха — необходимое условие для пе¬рерастания положительного отношения к учебе в активное, творческое.
Я убедилась, что успех связан с чувством эмоциональ¬ного подъема, создает ощущение внутреннего благополучия. Один раз, пережив ус¬пех, ребенок будет вновь и вновь стремить¬ся к нему.
Уверенно чувствует себя тот, кто в деятельности опирается и ис-пользует свои личные психологические особенности. А чтобы уверенность не теря¬лась, необходимо помочь развитию ребен¬ка. Использование принципа «мини — мак¬са» (объем знаний дается по максимуму, оценивается стандартный минимум; мак¬симум отметок, минимум оценок) помогает поддержать уверенность в себе. Считаю, что важное значение имеет прямое обще¬ние детей на уроке. Лишая учащихся обще¬ния, мы делаем их менее защищенными, не уверенными в собственных силах, более за¬висимыми от учителя, не способными к высказыванию собственного мнения. Здесь и имеет большое значение работа в группах и парах. «Повернись к соседу, скажи свой ответ. Если у него так же, он кивнет тебе, если нет, то можно вместе найти верное ре¬шение».
Я сделала вывод, на уроке можно не ставить отметок. Ведь урок — это не соревнование за лучший ре¬зультат, а совместная деятельность, где ца¬рит дух сопереживания и сотворчества.
Что приобретает ученик, пройдя че¬рез такой процесс обучения? Са-мое глав¬ное — у него нет страха перед неизвестным, появляется потребность в общении, само¬стоятельность при решении учебных задач, он умеет доказать свое и уважает чужое мнение, имеет способность к самоконтролю и сопереживанию, яркие эмоции.
Я проводила урок во втором классе школы №1 по предмету «Мир вокруг нас» по теме «Горные породы». На уроке естествознания мы не только изучаем объекты природы, но и любуемся их красотой. Я продемонстрировала видеофрагмент из фильма «Симфония жизни» под музыку Вивальди. Дети восхищались величием гор и их особенностями. «Лучше гор могут быть только горы», говорят в народе.
Исламу я поручила написать и рассказать на уроке историческую справку о граните, камне-великане, который стал подножием знаменитому памятнику Петру 1.
Руслану и Анатолию я поручила вместе с родителями сфотографиро-вать памятники нашего города, где использован гранит.
Гранит относится к магматическим породам. В эту группу входят: алмаз, медь, серебро, цинк, пластика, золото, свинец, олово.
Ислам очень хорошо подготовился, пересказал справку, показал памятник из альбома «Памятные места Ленинграда». Для создания полного удовлетворения успехом я проверила несколько раз рассказ Ислама. На занятии он уверенно ответил и получил «5». Ислам учился без желания и интереса, но его ответ на «5» пробудил желание узнать новое, не только у него, но и у других школьников. Но для меня было полной неожиданностью, когда ребята принесли фильм с памятниками города, где использован гранит. Фильм начинался стихотворением:
Он очень прочен и упруг
Строителям надежный друг.
Дома, ступени, постаменты
Красивее станут и заметнее.
Патя Магомедова с трудом решала задачи. Я написала карточку-помошницу для нее и еще для 3 учащихся. На карточке-помошнице была написана задача и показана последовательность действий решения. Здесь же написана типичная задача для самостоятельного решения по образцу. На следующей стороне написано: Решим задачу! Задачу подобную на карточке-помошнице теперь Патя решила самостоятельно.
Второклассники затрудняются в воспроизведении тестов. Для этого я составляла им карточку-консультацию, на которой написан план текста. Ребята по карточке справлялись с большим успехом.
Когда я училась в старших классах, мне не всегда была понятна гео-метрия. В гимназии №1 учебник позволяет конструировать учебную дея-тельность младших школьников, естественно вписывая геометрические знания учащихся в сферу их познавательного развития. Это происходит за счет принятой в данном курсе геометрии образной стратегии формирования знания, которая обеспечивает более гармоничную мыслительную деятельность учащихся, уменьшая их тревожность и повышая комфортность умственного труда.
Детям 3 «в» класса было дано задание: придумать геометрическую сказку. Вот отрывок из этой сказки, которую написал Игорь М.
- Позвольте, - возмутился шар, - но, по-моему мнению, вы оба непра-вы. Самый главный я – шар! А ну скажите, что напоминает вам Солнце и Земля? Конечно же шар! А кто радует детей на празднике? А в футбол дети, чем играют?
Так бы и длился этот спор, если бы Петя не вмешался. Он очень лю-бил все фигуры и не хотел, чтобы они ссорились.
А у Виктории Владимировны Мкртычевой ученики продолжают конструировать мир геометрических абстракций даже во время физкульт-минуток. Приведу фрагмент одного из уроков.
- Представьте себе шар, погладьте его со всех сторон. Он большой, огромный. (Ученики «обхватывают» руками и гладят воображаемый шар). А теперь представьте себе конус, дотроньтесь до его вершины. Конус растет вверх, вот он уже выше вас. Допрыгните до вершины. (Ученики слегка подпрыгивают.) Представьте, что вы внутри цилиндра, похлопайте, пожалуйста, его по верхнему основанию, по нижнему, по боковой поверхности. (Учащиеся рвутся из воображаемого цилиндра наружу. Восторг полный!)
Одним из эффективных методов является диалог.
Большое значение для формирования «внутреннего, смыслового» образа геометрической фигуры имеет игра «Угадай-ка», в которую с удовольствием играют ученики Виктории Владимировны. Приведу фрагменты уроков, иллюстрирующих два способа ведения диалога во время игры.
Ученики загадали название фигуры. Лаура определяет, какая геометрическая фигура задумана.
Лаура: У этой фигуры есть основание?
Ученики: Да.
Лаура: У этой фигуры есть грани?
Ученики: Нет.
Лаура: Есть вершина?
Ученики: Нет.
Лаура: Это цилиндр. Вы загадали цилиндр.
Учитель: Поиграем в вашу любимую игру «Угадайку». Правила игры давайте с вами вспомнили? Какими могут быть ответы?
Ученики (хором): Да, нет.
Учитель: Гасан задумал геометрическую фигуру и поделился с секретом с Аленой. Интересно, какой у них секрет? Итак, задаем вопросы.
Лиза: Гасан, скажи, пожалуйста, это фигура?
Гасан: Да.
Патя: Эта фигура плоская?
Гасан: Нет.
Таня: У этой фигуры есть основание?
Гасан: Да.
Тимур: Эта фигура катается?
Гасан: Да.
Учиель: Какой следующий вопрос? Думаем, думаем …
Али: У этой фигуры есть вершина?
Гасан: Да.
Учитель: Есть вершина, катается только по кругу … Что же это та-кое? Кто догадался?
Ученики: Это конус!
Приведенные мной примеры из опыта работы учителей показывают, что формирование образной составляющей знания, необходимой для дальнейшего изучения геометрии, может обеспечить развитие пространственного мышления, математической речи школьника, а также формирование интереса к учебному предмету.
И наконец, отмечу, что совместное творчество учителей и учеников позволяет говорить о создании своей оригинальной методики. Именно уче-ники являются активными участниками этого творческого процесса.
Наблюдая за работой учителя в 3 «в» классе гимназии №1, в полной мере понимаешь, что значит вечный, неутомимый поиск. Хороших талантливых учителей много, а В.В. Мкртычева необычна сочетанием педагогического таланта и артистичности, логичности, необыкновенной последовательности и мудрости, терпения, легкости и коммуникабельности.
Я заметила на практике, что многие проблемы можно решить, подружив ребят с образом. В изучении математики неоценимую помощь оказывают «девочка Точка» и ее подружки, «малыш Треугольник» и его старшие братья. Мир однообразных чисел оживает перед ребенком, раскрывается смысл числа и счета еще до полного его осознания. Одновременно у детей развивается речь и появляется интерес к учебе.
На уроках литературы присутствуют образы-фигурки героев, изготовленные детьми различными способами. Ученики дают им советы, ведут с ними диалоги, утешают и поздравляют их.
В работе с художественным текстом важная роль отводится прогнозированию. На это направлен целый ряд заданий: вставить пропущенные слова или предложения, придумывать ответы на скрытые в тексте вопросы, предложить свою концовку истории. Неожиданные концовки или ответы рождают у детей улыбку. С помощью таких заданий у ребят формируется гибкость ума, умение найти нешаблонный ответ, чувство юмора, умение оценить шутку.
Часто ученики выполняли домашнее задание по литературе на выбор: кто-то учит отрывок наизусть, кто-то приносит рисунок по прочитанному произведению, кто-то придумывает загадку и т.п.
Большую работу я проводила по активизации словаря. Свое внимание я направляла прежде всего на использование в речи имен прилагательных. Очень любят дети игру «Собери предложение», где они по¬очередно добавляют по одному слову в предыдущую конструкцию. Параллельно мы вели работу с глаголами, так как основа любой мысли — точно выбранное сказуе¬мое. В этом помогают игры «Замени гла¬гол», «Уточни действие», «Подбери анто¬нимы», «Ответь на вопрос» и др. Эта рабо¬та помогает и в умении пересказать текст. На уроке мы обязательно составляем «программу действий», затем проводим «медленное чтение» с нахождением и за¬поминанием ярких эпитетов, которыми потом можно пользоваться при воспроиз¬ведении текста.
Большую роль играет в учебном процес¬се раздаточный материал, который изготав¬ливает каждый ученик класса для себя на уроках трудового обучения. Это таблицы, схемы, сборник правил, карточка-помощ¬ник, памятка по работе над ошибками по русскому языку, математике, литературе.
Часто я использовала на уроках коллективные формы работы. Групповая работа в парах оживляет педагогический процесс, помогает каждому ребенку раскрыться как личности. В результате такого труда создаются совместные сценарии, компо¬зиции с изображением природы, коллажи т.д. Очень любили мои ученики создавать коллективную сказку с продолжением, сказку-путаницу, сочинять считалки, ан¬нотации к любимым произведениям. Я хвалила их даже за самую маленькую удачу, верно найденное слово, за старание и тру¬долюбие. Это признание стимулирует их к дальнейшему творчеству.
Уроки для меня и моих учеников — постоянный поиск, непрекра-щающийся диалог, совместный коллектив¬ный труд, основанный на доверии и добро¬желательности.
Я поняла, что нельзя проводить уроки без метода удивления. Ребенок 7-9 лет активный участник познания и преобразования окружающего мира. Ему все инте¬ресно, он удивлен окружающим его ми-ром. Но, придя в школу, вынужден действовать по инструкции взрослого и поэтому теряет свою инициативу. Мои ученики сами «открывали» новые для се¬бя знания, являлись исследователями ок¬ружающего мира.
На уроке «Окружающий мир» они открывали, что обитатели Земли могут жить только в своей определенной сфере: рыбы в воде, черви в земле, птицы в воздухе. А как ребята удивлялись, когда сами по таблице «Склонение существительных» определили – какие существительные относятся к 3 склонению, какие принимают падежные окончания, чем отличаются от существительных 1 склонения.
Метод «любования» - это эмоциональная форма усвоения нового. Я использовала его на уроках чтения, ИЗО, музыки «Мир вокруг нас», на математике правда редко. Под музыку Брамса мы любовались с третьеклассниками маргаритками, первыми весенними садовыми цветами. Какие они прелестные! В одном кустике растут разные по цвету, разные по величине, маленьк....