Мазмұны
КІРІСПЕ
1 ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЗЕРТТЕУДЕГІ ОҚЫТУДЫҢ КӨРНЕКІЛІК МӘСЕЛЕЛЕРІ
1.1 Ақыл -есі кем және ақыл-есі сау балаларды оқытуда және дамытуда көрнекіліктің алатын орны
1.2 Қалыпты және VIII типтегі арнайы түзету мектебіне геометриялық материалдарды қарастыру кезінде оқытудың көрнекі құралдарын қолдану
1 тараудың тұжырымы
2 VIII ТИПТЕГІ АРНАЙЫ ТҮЗЕТУ МЕКТЕБІНІҢ ЖОҒАРҒЫ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНДА ОҚЫТУДЫҢ КӨРНЕКІ ҚҰРАЛДАРЫН ҚОЛДАНУ АРҚЫЛЫ КӨП БҰРЫШ ТУРАЛЫ БІЛІМДЕРІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ
2.1 VIII типтегі арнайы түзету мектебі оқушыларының көпбұрыштар тарауы бойынша білімдері мен біліктіліктерінің ерекшеліктері
2.1.1 Оқушылардың көпбұрыштар туралы білімдерді меңгеру және қолдану ерекшеліктері
2.2 Эксперименталды оқытудың міндеттері, әдістемесі және оны ұйымдастыру
2.3 Оқыту экспериментінің нәтижесі
2 тараудың тұжырымы
ҚОРЫТЫНДЫ
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
ҚОСЫМШАЛАР
Арнайы оқытудың қазіргі жүйесі, өмір сүрудің әлеуметтік – экономикалық жағдайының өзгеруі ақыл-есі кем оқушыларды өндірісте және қоғамда әлеуметтік тиімді бағдарлануға үйретудің күшеюін қажет етеді. Осы мәселені шешу жолында оқушыларға геометриялық элементтерді оқыту тиімді болып табылады. Ақыл-есі кем оқушылар үшін геометриялық материалдар кәсіби-еңбектік біліктілікті меңгерудің теориялық базасы болып табылады, сондай-ақ олардың болашақ тәжірибелік іс-әрекетінде маңызды орын алады.
Ақыл-есі кем балаларға геометриялық элементтерді үйретуге арналған жұмыстарда геометриялық білімдерді меңгерудің қиыншылықтар мен ерекшеліктері сипатталды және оларды жеңудің бірнеше жолдары ұсынылған. (О.В. Бобкова, Л.В.Гриханов)
Геометриялық білімнің сапасы көбінесе оларды меңгеруде және тәжірибе барысында қолдануға оптимальды педагогикалық жағдайдың құрылуымен, анық емес және қате қалыптасқан білімді дер кезінде түзетумен анықталады.
Психологиялық-педагогикалық зерттеулерде анықталғандай, балалардың ақыл ой мүмкіндіктерін дамытудың, түсінікті және жалған білімдердің қалыптасуының негізгі жағдайларының бірі оқытудың көрнекілік құралдарын дұрыс және оқушылардың тілдік және тәжірибелік іс-әрекеті мен сәйкестендіріп қолдану болып табылады. (Ю.К.Бабанский, С.Л.Баранов, Д.Л.Богоявленский, В.В.Давыдов, Л.В.Замков, Е.Л. Кабанова – Меллер, А.Л.Леонтьев, А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская, А.С.Пчелко, Н.Г.Салнина, М.Л.Скапкин, К.Д.Ушинский, Л.М.Фридман және т.б.)
Оқушыларды геометрияға оқытуға арналған әдістемелік жұмыстарда, берілген материалдарды оқу көрнекі құралдардың түрлерін кең қолдануға негізделгені көрсетілген. Оқытудың көрнекі құралдарын математика сабағында қолданудың тиімді жолдары ұсынылған (Л.Э.Александрова, И.Л.Аргинская, А.Л.Артемов, М.А.Бантова, А.В.Белопушистая, Г.Б.Бельтикова, С.Л.Волкова, М.Б.Вулович, Ю.А.Газков, Л.Л.Дьякова, Т.К.Жинкалкина, Е.В.Знаменская, В.Л.Зыкова, Н.Б.Истомина, Е. Кабанова- Меллер, В.Л.Казанский, Г.Т.Левитас, М.Л.Моро, Я.Г.Петерсон және т.б.) Геометриялық материалдарды оқытуда көрнекі құралдарды қолдану нақты мен абстрактілінің байланысын қамтамасыз етеді, оқушыларда адекватты геометриялық бейнелерді құруға әсер етеді, сызбалық графикалық және конструктивті біліктіліктерді және осы біліктіліктерді жаңа жағдайға ауыстыра білуге әсер етеді.
Оқытудың көрнекілік мәселелерінде ақыл-есі кем оқушыларды оқыту өзекті мәселе болып табылады (В.В.Воронкова, Л.С.Выготский, А.Н.Граборов, Н.Л.Долгобородова, Г.Ж.Дульнев, И.Г.Еременко, К.С.Замский, А.Л.Капустин, Е.А.Ковалева, В.Г.Петрова, Б.Л.Пузанов, В.Л.Синев және т.б.), әсіресе геометриялық элементтерді оқытуда (О.В.Бобкова, В.Л.Гриханов, К,Ф. Кузмина-Сыромятникова, Ю.Т.Матасов, М.Л.Перова, С.Л.Шопович, Е.Ф.Сегалевич, П.Г. Тишин, А.А.Хилько,В.В.Эк). Оқу процесіне көрнекі құралдарды қосу оқушылардың танымдық іс-әрекетіндегі кемшіліктерді түзетуге әсер етеді, өйткені тәжірибелік іс-әрекетпен бақылаудың ұйымдастырылуын болжайды, бұлардың нәтижесінде күрделі ойлау операциялары жүзеге асады: талдау, жинақтау, салыстыру, жалпылау, абстракциялау.
Бірақ, оқытудың көрнекілік мәселелері және оның геометриялық білімдерді қалыптастырудағы орны, VIII типтегі арнайы түзету мектебінде геометриялық материалдарды оқыту барысында оқушылардың танымдық іс-әрекетін дамыту мен түзету арнайы зерттеудің пәні болып табылмайды. Қазіргі уақытта оның құндылығы оқытудың дәстүрлі жүйесінің шындалмағандығымен байланысты. Көрнекі құралдар негізінде оқушыларда геометриялық пішіндер туралы нақты түсінік қалыптастыруда қолданады. Олардың түрлері мен қызметтері оқытудың барлық кезеңінде өзгертілмейді. Жоғарғы сыныптарда көрнекі құралдарының көлемі қысқартылады. Бұл оқушылардың геометриялық білімдерді меңгеруін қиындатады немесе меңгеруге кедергі болады.
Осыған байланысты геометриялық білімдерді қалыптастыру әдістемесін шыңдау, жаңа оқытудың көрнекі құралдарын жасау және оларжы жұмыс барысында қолдану, ақыл-есі кем оқушылардың оларды меңгеру ерекшеліктері түзету педагогикасының өзекті сұрағы болып табылады.
Мәселенің өзектілігі және оның толық қаралмауы зерттеудің тақырыбына негіз болады: «Кемтар балаларды математикаға оқыту жүйесіндегі көрнекіліктердің пайдалану жолдары».
Біздің зерттеудің мақсаты ақыл-есі кем жоғарғы сынып оқушыларында көрнекі құралдарды қолдануға негізделіп, геометриялық білімдерді қалыптастыру әдістемесі мен жолдарын іздестіру болып табылады.
Зерттеудің нысаны – ақыл-есі кем оқушыларға геометриялық элементтерді үйрету.
Зерттеудің пәні – VIII типтегі арнайы түзету мектебінің жоғарғы сынып оқушыларын оқытудың көрнекі құралдарына негізделіп геометриялық элементтерді оқытудың түзету бағдарланушы процесі.
Зерттеудің болжамы – геометриялық білімдерді меңгеру және оларды болашақта қолдану, осы категориядағы балалардың оқу іс-әрекетінің өзіне тән ерекшеліктерімен, таным процесінің жетіспеушілігімен, геометриялық материалдың абстракциясының жоғары деңгейімен шартталған спецификалық ерекшеліктері бар. Оқытудың жаңа көрнекі құралдарын дәстүрлі оқытумен біріктіріп қолдану, геометриялық элементтерді оқыту барысында олардың түрлері мен қызметін өзгертіп отыру, сондай –ақ жұмыс тәсілдерін нұсқалау түсінікті геометриялық білілді қалыптастырудың білімін жоғарылатады, оларды тәжірибелік іс-әрекетте тиімді қолдануға әсер етеді, моторикасы, тілі, эмоционалды ерік- жігерін және оқушылардың танымдық іс-әрекетін дамытуға әсер етеді.
Зерттеудің міндеті:
- ақыл-есі кем оқушыларға геометриялық элементтерді оқытуда көрнекілік принципін ұйымдастырудың ерекшелігін анықтау;
- VIII типтегі арнайы түзету мектебінің жоғарғы сынып оқушыларының геометриялық білімдерінің ерекшеліктерін және оларды тәжірибелік іс-әрекет барысында қолдана алу мүмкіндіктерін анықтау;
- көрнекі құралдарды қолдану арқылы жоғарғы сынып оқушыларына геометриялық элементтерді оқытудың моделін жасау және оның тиімді жолдарын анықтау;
- «Көпбұрыш» тарауын оқытуға арналған түзету–дамытушылық тәсілдерімен көрнекі құралдардың жаңа түрін жасау;
Зерттеудің әдіснамалық негізі рациоанлды мен сезімталдықтың бірлігі туралы философиялық-теориялық зерттеулер, ғылыми таным әдістері туралы оқыту, империкалық және логикалық кезеңдер мен олардың қарым-қатынасы; қалыпты және аномальды баланың дамуының ортақ заңдылықтары туралы пелагогикалық-психологиялық мәліметтер, дамыту мен оқытудың байланысы туралы, оқытудың бала дамуының жақын аймағына бағытталғандығы туралы (Л.С.Выготский) жеке тұлғаның қалыптасуы мен дамуындағы іс - әрекеттің алатын орны туралы, ақыл ой іс-әрекетінің кезеңді түрде қалыптасуы туралы теориялар (А.Л.Леотьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Кализина), актуалды және жақын аралық даму аймағы туралы концепция (Л.С.Выготский), ақыл есі кем балалар туралы фундаменталды еңбектер (Ф.Ф.Рау, А.И.Дьячков, Р.М.Боскис, Т.А.Власова, Л.В.Нейман, В.И. Бельтюков, А.М.Масюкин, Е.П.Кузьмичева, Р.А.Сулейменова, Ж. И. Намазбаева, И.Г.Терехова, Ш.Карипжанова, Ж.Аужанова, С. Аутаева) және т.б.
Зерттеудің әдістері: зерттеу мәселесі туралы арнайы психологиялық-педагогикалық және әдістемелік, жалпы әдебиеттерді теориялық талдау; медициналық-педагогикалық құжаттарды зерттеу; шынайы оқу процесін талдау және бақылау; мұғалімдердің жұмыс тәжірибесін жалпылау және зерттеу; математика оқулықтарын және оқу бағдарламасын талдау; мұғалімдерге сұрақнама жүргізу; VIII типтегі арнайы түзету мектебінде математика пәнінің мұғалімі ретіндегі өз жұмыс тәжірибесін жалпылау; психологиялық-педагогикалық экспермент (бақылаушы және оқытушы); алынған мәліметтерді сапалық және сандық жағынан талдау.
Зерттеудің теориялық құндылығы:
- геометриялық білімдерді меңгерудегі қиындықтардың себебін анықтау: ақыл-есі кем оқушының танымдық іс-әрекетінің ерекшелігі, кедейлігі, біркелкілік және оқытудың көрнекі құралының жүйеленбегені, оларды кешенді түрде қолданудың болмауы, көрнекіліктің түзету дамытушылық мүмкіндігін бағаламау, ақыл-есі кем оқушылар үшін геометрия бойынша арнайы көрнекіліктердің тапшылығы, т.б.
- ақыл-есі кем оқушылардың геометриялық білімдерінің бірдей емес екендігі анықталды;
- ақыл-есі кем жоғары сынып оқушыларына дәстүрлі және көрнекі құралдарды қолдану негізінде геометриялық элементтерді оқытудың моделі құрылды, теориялық тұрғыдан негізделді;
- жоғарғы сыныптарда көпбұрышты оқыту әдістемесі шыңдалды.
Зерттеудің тәжірибелік құндылығы: ұсынылған оқытудың моделі, жаңа көрнекі құралдар және түзету-дамыту тәсілдері және оларды қолдану, ақыл-есі кем оқушылармен геометриялық элементтерді оқудың тиімділігін жоғарылатады. Оларды VIII типтегі арнайы түзету мектебінің мұғалімдері математика сабағында қолдана алады.
Зерттеудің эксперименттік базасы. Зерттеу ақыл есі кем балаларға арналған Жамбыл облыстық көмекші мектеп-интернатында жүргізілді.
Зерттеу кезеңдері. Ғылыми - зерттеу жұмысы үш кезеңде жүргізілді (2010-2013жж).
Бірінші, алдын-алу кезеңінде (2010-2011жж), біз арнайы оқытудың теориялық және тәжірибелік мәселелерін қарастырдық, ақыл-есі кем оқушыларына арналған оқытудың көрнекі құралдарын қолдану жүйесінің процедурасы мен жеке фрагменттері жасалды, зерттеудің ары қарайғы бағдарламасы анықталды.
Екінші, негізгі кезеңде (2011-2012жж), зерттеудің мақсаты, міндеті, пәні және нысаны анықталды, Жамбьыл облысындағы көмекші мектеп-интернатында жоғарғы сынып оқушыларының көпбұрышты оқу әдістемесін тексеру бағытында әртүрлі тәжірибелік эксперименттік жұмыстар жүргізілді, зерттеу мәселесі туралы империкалық материалдар жинақталды.
Үшінші, қорытынды кезеңде (2012-2013жж), тәжірибелік эксперименттік жұмыс барысында алынған мәліметтер өңделіп қайта жасалды, көмекші мектептің жоғарғы сыныптарында көпбұрышты оқыту әдістемесі түзетілді, маман дефектологтардың ортасында бейімделді.
Дипломдық жұмыстың көлемі мен құрылымы. Жұмыс кіріспеден, екі тараудан, тарау тұжырымдарынан, қортындыдан, қолданылған әдебиеттер тізімінен, қосымшалардан, кестелерден, диаграммалардан, сызбалардан, тәжірибелік-эксперименттік бағдарламадан тұрады.
1 ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЗЕРТТЕУДЕГІ ОҚЫТУДЫҢ КӨРНЕКІЛІК МӘСЕЛЕЛЕРІ
1.1 Ақыл -есі кем және ақыл-есі сау балаларды оқытуда және дамытуда көрнекіліктің алатын орны
Психологиялық-педагогикалық зерттеулердің көрсетуі бойынша оқу материалын тұрақты меңгеру және оқытудың тиімділігі оқу барысында сезім мүшелерін қолдану арқылы жүзеге асырылады. Осыған байнланысты мектепте оқыту процесінде көрнекіліктің алатын орны маңызды.
Көптеген шет ел және орыс педагогтары көрнекілікті оқытудың қайнар көзі, білім алудың дұрыс жолы деп есептеген. Осымен қоса, олар көрнекілік принципін оқытудың ең жоғарғы принципі деп тұжырымдаған.
Алғаш рет оқытудағы догматизм мен вербализмге қарсы шыққан Я.А.Коменский. Оның ойынша танымның бастамасы әрқашанда сезінуден пайда болады, сондықтан да оқыту барысында әртүрлі сезім мүшелеріне негізделу керек. Бұл ой дидактиканың «Алтын пікірі» болып табылды [12,25,45].
Я.А.Коменскийдің ізбасарлары оның ілімін дәлелдеп, дамытты. Бақылаудың дамытушылық орны көрсетілді. Көрнекілік оқушылардың ақыл ой мүмкіндіктерін дамытудың негізгі құралы ретінде қарастырылды [19,25,66].
Ресейде көрнекілікпен оқытуды талап ету XVIII ғасырдың екінші жартысында ұсынылды. Көрнекілік принципін мектепте ұйымдастыру балалардың қоршаған орта мен оның заттарын және құбылыстарын бақылау болып табылды.
XIX ғасырдағы орыс педагогтары көрнекілікті қолдануды баланың жас ерекшелігі және психологиялық ерекшеліктерімен байланыстырды [21,54,63]. Көрнекілік – «бұл кедей балаларды құрғақ және өлі назар аударудан, мүмкіндіктерін тұншықтырудан сақтайтын материалдық және сезімдік көмекші құрал» деп жазды В.Г.Белинский [12,37,49,50].
Бірақ, бұл кезеңде көрнекілік принципі тар, және өте қарапайым мағына қолданылды. Көрнекілікпен оқыту оқу пәні ретінде және дидактикалық принцип ретінде қарастырылды. Ол «көрнекілік сабақ» «өмір жүргізу сабағы», «көрнекілік, әңгіме», «заттық сабақ» және т.б. түрінде ұйымдастырылды, немесе оқушыны дамыту құралы және әртүрлі оқу пәндеріне оқыту құралы ретінде қарастырылды.
Көрнекілікпен оқытудың тәжірибесі мен теориясындағы жаңа импулсті К.Д.Ушинский берді. Ол көрнекілік мәселесін шешудегі реформаны жүзеге асырып, оның терең психологиялық негізін берді. Оның ойынша көрнекілік оқушыларда тұрақты және жалған ғылыми білімдерді қалыптастыру керек , оқушылардың ақыл ой мүмкіндіктерін дамытуға әсер етіп, оқытудың іргетасын қалпауы керек деп есептеді. Көрнекілікпен оқытудың қажеттілігі баланың танымдық әрекетінің ерекшеліктерімен де негізделеді: «Бала... пішінмен, түспен, дыбыспен, жалпы сезумен ойланады». Осыдан келіп «елестетулер мен сөздерден емес, нақты бала қабылдайтын заттардан құралған көрнекі құрал арқылы оқытудың керектігі пайда болады... бұл нақтыдан назарын аударуға, елестетуден ойға қарай оқыту шынайы болып табылады...» [17,28,47,49].
Басөқаларға қарағанда К.Д.Ушинский көрнекілікті тек заттың көрінуі ғана емес, сондай-ақ ақыл ой іс-әрекетін белсендіру және сезімдік бейнені қалыптастырудың құралы ретінде қарастырылды. Ол оқытуға тек обьектінің өзін ғана емес, сонымен қоса онымен жұмыс жасау үлгісін, осы жұмысты оқушылардың орындауын да қосты. Ол оқушының затпен жұмыс жасауының дәстүрлік түсінігін нақты іс-әрекеттермен толықтырды – салыстыру, сәйкестендіру, оқушының ойлауы және тілінің дамуындағы көрнекіліктің маңыздылығын көрсетті. Ұйымдастырылған сөйлеу өзіндік бір көрнекілік деп есептелді. Көрнекіліктің оқытудағы алатын орны туралы К.Д.Ушинскийдің пікірлерін оның ізбасарлары толықтырып, дамытты: Н.Ф.Бумаков, В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов, П.Ф.Каптерев, Н.И.Пирагов және т.б. Затпен жұмыс жасау процесін олар нақтылай түсті: талдау мен жинақтауды ерекшеледі [16,35], заттық іс-әрекеттерді орындау қажеттілігін түсінді [48,34].
К.Д.Ушинский ұсынған сөзбен көрнекіліктің оқу процесіндегі байланысы туралы пікірін қолдады. [25,30,31]Көрнекілік пен ойдың сәйкестігі қажет екендігі ерекше айтылды, өйткені оқытылушы өзінің айтып жатқанын және естіп жатқанын әр уақытта түсінуі керек. [12,48,55]
К.Д,Ушинский мен оның ізбасарлары көрнекілік түсінігін оқушылардың моторлы іс-әрекетінің бөліктерімен байланыстырды. Бірақ оның ойынша көрнекіліктің құрылымы тек нақты мағынада емес, сондай-ақ абстрактілі мағына көрнекілік мағынасымен байланыспайды деді.
Оқытуды өмірмен байланыстыруды талап ету оқушылардың белсенділігін арттыру үшін керек болды. Сол себептен бірінші орынға тек заттық емес, сондай-ақ динамикалық оқыту да қойылды.
Осыған байланысты көрнекілік принципі тек өз бетінше дидактикалық принцип ретінде емес, оны алмастыратын басқа принциптердің бөлігі ретінде қарастыра бастады (теория мен тәжірибенің байланысы білім беру жұмысының өміршеңдігі белсенділік принципі, және т.б.). «Көрнекілікпен оқыту» терминін қолданыстан алынып тастау ұсынылды. Өйткені ол жұмыс туралы дұрыс емес түсінік қалыптастырады. [75,77,84]
Көрнекілік принципін өз бетінше маңызды оқыту принципі ретінде қарастыру көрнекілікпен оқытуды тәжірибелік және зертханалық сабақтардан бөліп алуға әкеп соқтырды. Осымен қоса, мұғалімдер мен ғалымдар көрнекілік принципін универсалдандырмады, көрнекілік пен оқытуды білім алудың қайнар көзі деп есептемеді [32,81].
Жаңа түсініктер мен елестетулер пәнді түсіндірумен негізделетін, ешқандай тәжірибелік жұмыссыз жүргізілетін оқыту көрнекілікпен оқыту деп есептелінді. Осылайша, меңгерудің обьектісі мен субьектісінің ортақ іс-әрекетінің перцептивті түрі ерекшеленді [19,28,35]. Көрнекіліктің қызметі білім сапасын жоғарылату, оқушылардың белсенділігін ояту, және олардағы оқуға деген қызығушылықты қолдау, оқушыларда оқып жатқан материалының нақты бейнесін құру, баланың ойлауын, нақты елестетулерін дамыту және белсендіруге материалды түсініп және тұрақты меңгеруіне әсер ету. [36,42]
Осылайша, көрнекілік принципі басқа принциптерден бөлініп, жеке дидактикалық принцип болып тар мағынада қарастырылды.
Көрнекілік принципін оқытуды ұйымдастыру мәселелерін ең бірінші болып А.Н.Леонтьев қарастырды [26,54]. Оның қолдануда көрнекі құралдың психологиялық орнын ескеру керектігі ашылып, көрнекіліктің екі қызметі ерекшеленді: сезімталдық шеберлігін жалпылау және зерттелушінің шынайы бейнесін ашу, оқушыларды ғылыми жалпылауға араластыру. Соңғы жағдайда көрнекіліктің психологиялық орны, оқушының ішкі іс-әрекетінің сыртқы сүйеніші болып табылуында. Оқытудың көрнекілік тәсілі мынамен шартталу керек, «берілген көрнекі құралдың затпен қандай қарым-қатынаста болуында» [20,57].
Көрнекілікті қолданудың негізгі міндеттерінің бірі зерттеп отырған обьектіні шынайы белгілерін бөліп қарастыруға бағытталған.
Л.В.Замкованың, Д.Н.Богоявленскийдің, А.А.Любинскийдің, Н.А.Менченскийдің, М.Н.Скаткинаның, В.П.Стретикозинаның т.б. жұмыстарында көрнекі құрал мен сөздік тәсілдерді оқыту барысында қолдануға қажеттілік жайлы белгілеп өткен. [18,29,33]. Авторлардың айтуынша мұғалімнің сөзі баланың бақылауын жетелеп, оның зейінін обьектінің ерекшелігіне жалпылау мен абстрактылау мақсатында бақылау керек. Көрнекілік принципі көрнекілік пен мұғалім сөзінің өзара байланыс принципі деп аталып кетті.
ЛД.В.Замкова оқыту барысында көрнекі құрал мен мұғалім сөзінің сәйкес келу тиімділігін ашып, осы байланыстың негізгі түрлері бөлініп, оқушылардың психикалық қызметінің дамуында және білімді меңгерудегі жалпы орнын көрсеткен. Оқытудың түрлі кезеңінде түрлі оқу пәндерін меңгеру барысында дәлелденгендей обьектінің сыртқы бейнесі жайлы білімін меңгерген кезде балалар міндетті түрде олардың қасиетін қабылдап отырады, оқушылар бақылау барысында мұғалім сөзбен түсіндіре отырса, ол берік әрі, ұзақ есте сақталынады. Көрнекілік обьект пен болмыс арасында байланыстың тірегі қызметін атқарады. [18,34]
Көрнекілік таным әрекетінің ерекше түрі ретінда қарастырылды, «таным әрекетінің бірінші сатысын түсіндіретін шынайы талдау мен жинақтау, тәжірибе ретінде сонымен қатар сөздік жоспарда шыңдалатын ақыл ой талдау мен жинақтауының болып өткенін көрсетеді». Сол уақытта көрнекілік ақыл ой әрекеті контексінде қабылдау мен елестетуді қосуға, жүйелеуге және жеңілдетуге мүмкіндік береді. [22,45] Оқытудың көрнекі тәсілін қолдану қажеттілігі абстрактілі түсініктің нақты мазмұнын алуда, оқуды белсендіруде пайда болады.
Ю.К.Бабанскийдің, В.В.Давыдованың, М.А.Данилованың, Б.П.Есипованың, А.А.Люблинскийдің, Н.А.Менчинскийдің, Н.И.Мороның, А.С.Пчелконың, Н.Ф.Талызинаның т.б. зерттеулерінде көрсеткендей обьекттің шынайылығын бөліп қарау үшін материалды енжар қабылдаумен шектеліп қоймай, оқушылардың ойлау әрекетін ұйымдастыру қажет. Зерттеп отырған материалды жан-жақты қабылдау барысында көрнекі құралмен тәжірибелік әрекет және мұғалімнің сөзі мен сәйкестенуіне үлкен көңіл бөлінді. Белсенді әрекет нәтижесінде оқушылар тек бақылап қоймай, оларды манипуляциялап, олар жайлы қажетті қорытынды жүргізіп, қасиеттерін бөліп көрсетеді. [13,32, 57]
Түрлі кезеңдегі ғалымдар педагогика бойынша оқулықтар мен әдістемелік жұмыстарда көрнекілік принципінің маңыздылығын белгіледі. Бір жағдайда көрнекілік сезімдік бейнелерді жинақтап, олардың жүйесін және жалпылауын қамтамасыз етсе, басқа жағдайда – меңгерген теориялық жағдайларды қолданудың үлестірмелі рөлін атқарады, ойлаудың негізі болып табылады. Оқушыларда теориялық білімді меңгерумен қоса, оларда абстрактілі ойлауды сипаттаумен қоса, көрнекі материал өзгеріп отыру керек: заттық және үлестірмелі көрнекіліктердің орнын сызбалық және символдық көрнекіліктер басуы керек. Көрнекіліктің бір түрден екінші түрге ауысуы біртіндеп жүргізілуі керек және білімді меңгеру процесін меңгеру керек: «қабылдау – елестету - түсіну» [18,59.61].
Көрнекі құралдарды оқушыларда түсінікпен елестетуді қалыптастыру үшін қолдану жеткіліксіз. Баладағы сезімталдық тәжірибені ескеру керек. Баланың санасындағы түсінік «шынайы заттар мен құбылыстардың байланысынан жоғарылайды» [21,30,38].
Көрнекі құралдардың қажеттілігі оқушылардың танымдық іс-әрекетінің ерекшеліктеріне негізделеді. Оқытудың көрнекі құралы оқыту барысында әр түрлі қызметтер атқарады: олар үлестіру құралы, жаңа мазмұнды жариялау құралы болып табылады, ақпараттың қайнар көзі, танымның негізі, оқу материалының өзектілігі, оқу мәселелерінің қайнар көзі, өз бетінше жұмыс істеу тәсілі, бекіту, білімді жүйелеу, өзін-өзін тексеру және өзін-өзі бағалау құралы болып табылады.
Ғылыми -техникалық прогрестің дамуына байланысты теориялық білімнің алатын орны да жоғарылады. Осыған байланысты психологиялық-педагогикалық әдебиеттерде білімді қалыптастырудағы көрнекілік принципінің алатын орны туралы сұрақтар қайта туындады. Д.В.Эльконин мен оның ізбасарлары көрнекілік принципі негізгі болып табылады, бұл жерде оқытудың мазмұны заттар мен олардың сыртқы белгілері деген пікірлер айтты.
Мұғалімдердің көп бөлігі, оқыту тек нақтыдан абстрактіліге қарай емес, керісінше де болуы мүмкін деген пікірді қолдады. Осыған байланысты көрнекілік принципі нақтылық және абстрактіліктің бірлігі принципімен ауыстырылды. [33,42].
Эмперикалық ойлауды қалыптастыруға бағытталған дәсьүрлі білім беруге пікір таластар жүрді, себебі оның мазмұны эмпирикалық болды және де зерттелініп отырған обьект пен болмыстың сыртқы белгілеріне сүйенді. Теориялық ойлауды қалыптастыру өте күрделі жүргізілді. Сондықтан нақты тапсырмалар тобын бірден шешуге мүмкіндік беретін оқушылардың ...
КІРІСПЕ
1 ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЗЕРТТЕУДЕГІ ОҚЫТУДЫҢ КӨРНЕКІЛІК МӘСЕЛЕЛЕРІ
1.1 Ақыл -есі кем және ақыл-есі сау балаларды оқытуда және дамытуда көрнекіліктің алатын орны
1.2 Қалыпты және VIII типтегі арнайы түзету мектебіне геометриялық материалдарды қарастыру кезінде оқытудың көрнекі құралдарын қолдану
1 тараудың тұжырымы
2 VIII ТИПТЕГІ АРНАЙЫ ТҮЗЕТУ МЕКТЕБІНІҢ ЖОҒАРҒЫ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНДА ОҚЫТУДЫҢ КӨРНЕКІ ҚҰРАЛДАРЫН ҚОЛДАНУ АРҚЫЛЫ КӨП БҰРЫШ ТУРАЛЫ БІЛІМДЕРІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ
2.1 VIII типтегі арнайы түзету мектебі оқушыларының көпбұрыштар тарауы бойынша білімдері мен біліктіліктерінің ерекшеліктері
2.1.1 Оқушылардың көпбұрыштар туралы білімдерді меңгеру және қолдану ерекшеліктері
2.2 Эксперименталды оқытудың міндеттері, әдістемесі және оны ұйымдастыру
2.3 Оқыту экспериментінің нәтижесі
2 тараудың тұжырымы
ҚОРЫТЫНДЫ
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
ҚОСЫМШАЛАР
Арнайы оқытудың қазіргі жүйесі, өмір сүрудің әлеуметтік – экономикалық жағдайының өзгеруі ақыл-есі кем оқушыларды өндірісте және қоғамда әлеуметтік тиімді бағдарлануға үйретудің күшеюін қажет етеді. Осы мәселені шешу жолында оқушыларға геометриялық элементтерді оқыту тиімді болып табылады. Ақыл-есі кем оқушылар үшін геометриялық материалдар кәсіби-еңбектік біліктілікті меңгерудің теориялық базасы болып табылады, сондай-ақ олардың болашақ тәжірибелік іс-әрекетінде маңызды орын алады.
Ақыл-есі кем балаларға геометриялық элементтерді үйретуге арналған жұмыстарда геометриялық білімдерді меңгерудің қиыншылықтар мен ерекшеліктері сипатталды және оларды жеңудің бірнеше жолдары ұсынылған. (О.В. Бобкова, Л.В.Гриханов)
Геометриялық білімнің сапасы көбінесе оларды меңгеруде және тәжірибе барысында қолдануға оптимальды педагогикалық жағдайдың құрылуымен, анық емес және қате қалыптасқан білімді дер кезінде түзетумен анықталады.
Психологиялық-педагогикалық зерттеулерде анықталғандай, балалардың ақыл ой мүмкіндіктерін дамытудың, түсінікті және жалған білімдердің қалыптасуының негізгі жағдайларының бірі оқытудың көрнекілік құралдарын дұрыс және оқушылардың тілдік және тәжірибелік іс-әрекеті мен сәйкестендіріп қолдану болып табылады. (Ю.К.Бабанский, С.Л.Баранов, Д.Л.Богоявленский, В.В.Давыдов, Л.В.Замков, Е.Л. Кабанова – Меллер, А.Л.Леонтьев, А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская, А.С.Пчелко, Н.Г.Салнина, М.Л.Скапкин, К.Д.Ушинский, Л.М.Фридман және т.б.)
Оқушыларды геометрияға оқытуға арналған әдістемелік жұмыстарда, берілген материалдарды оқу көрнекі құралдардың түрлерін кең қолдануға негізделгені көрсетілген. Оқытудың көрнекі құралдарын математика сабағында қолданудың тиімді жолдары ұсынылған (Л.Э.Александрова, И.Л.Аргинская, А.Л.Артемов, М.А.Бантова, А.В.Белопушистая, Г.Б.Бельтикова, С.Л.Волкова, М.Б.Вулович, Ю.А.Газков, Л.Л.Дьякова, Т.К.Жинкалкина, Е.В.Знаменская, В.Л.Зыкова, Н.Б.Истомина, Е. Кабанова- Меллер, В.Л.Казанский, Г.Т.Левитас, М.Л.Моро, Я.Г.Петерсон және т.б.) Геометриялық материалдарды оқытуда көрнекі құралдарды қолдану нақты мен абстрактілінің байланысын қамтамасыз етеді, оқушыларда адекватты геометриялық бейнелерді құруға әсер етеді, сызбалық графикалық және конструктивті біліктіліктерді және осы біліктіліктерді жаңа жағдайға ауыстыра білуге әсер етеді.
Оқытудың көрнекілік мәселелерінде ақыл-есі кем оқушыларды оқыту өзекті мәселе болып табылады (В.В.Воронкова, Л.С.Выготский, А.Н.Граборов, Н.Л.Долгобородова, Г.Ж.Дульнев, И.Г.Еременко, К.С.Замский, А.Л.Капустин, Е.А.Ковалева, В.Г.Петрова, Б.Л.Пузанов, В.Л.Синев және т.б.), әсіресе геометриялық элементтерді оқытуда (О.В.Бобкова, В.Л.Гриханов, К,Ф. Кузмина-Сыромятникова, Ю.Т.Матасов, М.Л.Перова, С.Л.Шопович, Е.Ф.Сегалевич, П.Г. Тишин, А.А.Хилько,В.В.Эк). Оқу процесіне көрнекі құралдарды қосу оқушылардың танымдық іс-әрекетіндегі кемшіліктерді түзетуге әсер етеді, өйткені тәжірибелік іс-әрекетпен бақылаудың ұйымдастырылуын болжайды, бұлардың нәтижесінде күрделі ойлау операциялары жүзеге асады: талдау, жинақтау, салыстыру, жалпылау, абстракциялау.
Бірақ, оқытудың көрнекілік мәселелері және оның геометриялық білімдерді қалыптастырудағы орны, VIII типтегі арнайы түзету мектебінде геометриялық материалдарды оқыту барысында оқушылардың танымдық іс-әрекетін дамыту мен түзету арнайы зерттеудің пәні болып табылмайды. Қазіргі уақытта оның құндылығы оқытудың дәстүрлі жүйесінің шындалмағандығымен байланысты. Көрнекі құралдар негізінде оқушыларда геометриялық пішіндер туралы нақты түсінік қалыптастыруда қолданады. Олардың түрлері мен қызметтері оқытудың барлық кезеңінде өзгертілмейді. Жоғарғы сыныптарда көрнекі құралдарының көлемі қысқартылады. Бұл оқушылардың геометриялық білімдерді меңгеруін қиындатады немесе меңгеруге кедергі болады.
Осыған байланысты геометриялық білімдерді қалыптастыру әдістемесін шыңдау, жаңа оқытудың көрнекі құралдарын жасау және оларжы жұмыс барысында қолдану, ақыл-есі кем оқушылардың оларды меңгеру ерекшеліктері түзету педагогикасының өзекті сұрағы болып табылады.
Мәселенің өзектілігі және оның толық қаралмауы зерттеудің тақырыбына негіз болады: «Кемтар балаларды математикаға оқыту жүйесіндегі көрнекіліктердің пайдалану жолдары».
Біздің зерттеудің мақсаты ақыл-есі кем жоғарғы сынып оқушыларында көрнекі құралдарды қолдануға негізделіп, геометриялық білімдерді қалыптастыру әдістемесі мен жолдарын іздестіру болып табылады.
Зерттеудің нысаны – ақыл-есі кем оқушыларға геометриялық элементтерді үйрету.
Зерттеудің пәні – VIII типтегі арнайы түзету мектебінің жоғарғы сынып оқушыларын оқытудың көрнекі құралдарына негізделіп геометриялық элементтерді оқытудың түзету бағдарланушы процесі.
Зерттеудің болжамы – геометриялық білімдерді меңгеру және оларды болашақта қолдану, осы категориядағы балалардың оқу іс-әрекетінің өзіне тән ерекшеліктерімен, таным процесінің жетіспеушілігімен, геометриялық материалдың абстракциясының жоғары деңгейімен шартталған спецификалық ерекшеліктері бар. Оқытудың жаңа көрнекі құралдарын дәстүрлі оқытумен біріктіріп қолдану, геометриялық элементтерді оқыту барысында олардың түрлері мен қызметін өзгертіп отыру, сондай –ақ жұмыс тәсілдерін нұсқалау түсінікті геометриялық білілді қалыптастырудың білімін жоғарылатады, оларды тәжірибелік іс-әрекетте тиімді қолдануға әсер етеді, моторикасы, тілі, эмоционалды ерік- жігерін және оқушылардың танымдық іс-әрекетін дамытуға әсер етеді.
Зерттеудің міндеті:
- ақыл-есі кем оқушыларға геометриялық элементтерді оқытуда көрнекілік принципін ұйымдастырудың ерекшелігін анықтау;
- VIII типтегі арнайы түзету мектебінің жоғарғы сынып оқушыларының геометриялық білімдерінің ерекшеліктерін және оларды тәжірибелік іс-әрекет барысында қолдана алу мүмкіндіктерін анықтау;
- көрнекі құралдарды қолдану арқылы жоғарғы сынып оқушыларына геометриялық элементтерді оқытудың моделін жасау және оның тиімді жолдарын анықтау;
- «Көпбұрыш» тарауын оқытуға арналған түзету–дамытушылық тәсілдерімен көрнекі құралдардың жаңа түрін жасау;
Зерттеудің әдіснамалық негізі рациоанлды мен сезімталдықтың бірлігі туралы философиялық-теориялық зерттеулер, ғылыми таным әдістері туралы оқыту, империкалық және логикалық кезеңдер мен олардың қарым-қатынасы; қалыпты және аномальды баланың дамуының ортақ заңдылықтары туралы пелагогикалық-психологиялық мәліметтер, дамыту мен оқытудың байланысы туралы, оқытудың бала дамуының жақын аймағына бағытталғандығы туралы (Л.С.Выготский) жеке тұлғаның қалыптасуы мен дамуындағы іс - әрекеттің алатын орны туралы, ақыл ой іс-әрекетінің кезеңді түрде қалыптасуы туралы теориялар (А.Л.Леотьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Кализина), актуалды және жақын аралық даму аймағы туралы концепция (Л.С.Выготский), ақыл есі кем балалар туралы фундаменталды еңбектер (Ф.Ф.Рау, А.И.Дьячков, Р.М.Боскис, Т.А.Власова, Л.В.Нейман, В.И. Бельтюков, А.М.Масюкин, Е.П.Кузьмичева, Р.А.Сулейменова, Ж. И. Намазбаева, И.Г.Терехова, Ш.Карипжанова, Ж.Аужанова, С. Аутаева) және т.б.
Зерттеудің әдістері: зерттеу мәселесі туралы арнайы психологиялық-педагогикалық және әдістемелік, жалпы әдебиеттерді теориялық талдау; медициналық-педагогикалық құжаттарды зерттеу; шынайы оқу процесін талдау және бақылау; мұғалімдердің жұмыс тәжірибесін жалпылау және зерттеу; математика оқулықтарын және оқу бағдарламасын талдау; мұғалімдерге сұрақнама жүргізу; VIII типтегі арнайы түзету мектебінде математика пәнінің мұғалімі ретіндегі өз жұмыс тәжірибесін жалпылау; психологиялық-педагогикалық экспермент (бақылаушы және оқытушы); алынған мәліметтерді сапалық және сандық жағынан талдау.
Зерттеудің теориялық құндылығы:
- геометриялық білімдерді меңгерудегі қиындықтардың себебін анықтау: ақыл-есі кем оқушының танымдық іс-әрекетінің ерекшелігі, кедейлігі, біркелкілік және оқытудың көрнекі құралының жүйеленбегені, оларды кешенді түрде қолданудың болмауы, көрнекіліктің түзету дамытушылық мүмкіндігін бағаламау, ақыл-есі кем оқушылар үшін геометрия бойынша арнайы көрнекіліктердің тапшылығы, т.б.
- ақыл-есі кем оқушылардың геометриялық білімдерінің бірдей емес екендігі анықталды;
- ақыл-есі кем жоғары сынып оқушыларына дәстүрлі және көрнекі құралдарды қолдану негізінде геометриялық элементтерді оқытудың моделі құрылды, теориялық тұрғыдан негізделді;
- жоғарғы сыныптарда көпбұрышты оқыту әдістемесі шыңдалды.
Зерттеудің тәжірибелік құндылығы: ұсынылған оқытудың моделі, жаңа көрнекі құралдар және түзету-дамыту тәсілдері және оларды қолдану, ақыл-есі кем оқушылармен геометриялық элементтерді оқудың тиімділігін жоғарылатады. Оларды VIII типтегі арнайы түзету мектебінің мұғалімдері математика сабағында қолдана алады.
Зерттеудің эксперименттік базасы. Зерттеу ақыл есі кем балаларға арналған Жамбыл облыстық көмекші мектеп-интернатында жүргізілді.
Зерттеу кезеңдері. Ғылыми - зерттеу жұмысы үш кезеңде жүргізілді (2010-2013жж).
Бірінші, алдын-алу кезеңінде (2010-2011жж), біз арнайы оқытудың теориялық және тәжірибелік мәселелерін қарастырдық, ақыл-есі кем оқушыларына арналған оқытудың көрнекі құралдарын қолдану жүйесінің процедурасы мен жеке фрагменттері жасалды, зерттеудің ары қарайғы бағдарламасы анықталды.
Екінші, негізгі кезеңде (2011-2012жж), зерттеудің мақсаты, міндеті, пәні және нысаны анықталды, Жамбьыл облысындағы көмекші мектеп-интернатында жоғарғы сынып оқушыларының көпбұрышты оқу әдістемесін тексеру бағытында әртүрлі тәжірибелік эксперименттік жұмыстар жүргізілді, зерттеу мәселесі туралы империкалық материалдар жинақталды.
Үшінші, қорытынды кезеңде (2012-2013жж), тәжірибелік эксперименттік жұмыс барысында алынған мәліметтер өңделіп қайта жасалды, көмекші мектептің жоғарғы сыныптарында көпбұрышты оқыту әдістемесі түзетілді, маман дефектологтардың ортасында бейімделді.
Дипломдық жұмыстың көлемі мен құрылымы. Жұмыс кіріспеден, екі тараудан, тарау тұжырымдарынан, қортындыдан, қолданылған әдебиеттер тізімінен, қосымшалардан, кестелерден, диаграммалардан, сызбалардан, тәжірибелік-эксперименттік бағдарламадан тұрады.
1 ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЗЕРТТЕУДЕГІ ОҚЫТУДЫҢ КӨРНЕКІЛІК МӘСЕЛЕЛЕРІ
1.1 Ақыл -есі кем және ақыл-есі сау балаларды оқытуда және дамытуда көрнекіліктің алатын орны
Психологиялық-педагогикалық зерттеулердің көрсетуі бойынша оқу материалын тұрақты меңгеру және оқытудың тиімділігі оқу барысында сезім мүшелерін қолдану арқылы жүзеге асырылады. Осыған байнланысты мектепте оқыту процесінде көрнекіліктің алатын орны маңызды.
Көптеген шет ел және орыс педагогтары көрнекілікті оқытудың қайнар көзі, білім алудың дұрыс жолы деп есептеген. Осымен қоса, олар көрнекілік принципін оқытудың ең жоғарғы принципі деп тұжырымдаған.
Алғаш рет оқытудағы догматизм мен вербализмге қарсы шыққан Я.А.Коменский. Оның ойынша танымның бастамасы әрқашанда сезінуден пайда болады, сондықтан да оқыту барысында әртүрлі сезім мүшелеріне негізделу керек. Бұл ой дидактиканың «Алтын пікірі» болып табылды [12,25,45].
Я.А.Коменскийдің ізбасарлары оның ілімін дәлелдеп, дамытты. Бақылаудың дамытушылық орны көрсетілді. Көрнекілік оқушылардың ақыл ой мүмкіндіктерін дамытудың негізгі құралы ретінде қарастырылды [19,25,66].
Ресейде көрнекілікпен оқытуды талап ету XVIII ғасырдың екінші жартысында ұсынылды. Көрнекілік принципін мектепте ұйымдастыру балалардың қоршаған орта мен оның заттарын және құбылыстарын бақылау болып табылды.
XIX ғасырдағы орыс педагогтары көрнекілікті қолдануды баланың жас ерекшелігі және психологиялық ерекшеліктерімен байланыстырды [21,54,63]. Көрнекілік – «бұл кедей балаларды құрғақ және өлі назар аударудан, мүмкіндіктерін тұншықтырудан сақтайтын материалдық және сезімдік көмекші құрал» деп жазды В.Г.Белинский [12,37,49,50].
Бірақ, бұл кезеңде көрнекілік принципі тар, және өте қарапайым мағына қолданылды. Көрнекілікпен оқыту оқу пәні ретінде және дидактикалық принцип ретінде қарастырылды. Ол «көрнекілік сабақ» «өмір жүргізу сабағы», «көрнекілік, әңгіме», «заттық сабақ» және т.б. түрінде ұйымдастырылды, немесе оқушыны дамыту құралы және әртүрлі оқу пәндеріне оқыту құралы ретінде қарастырылды.
Көрнекілікпен оқытудың тәжірибесі мен теориясындағы жаңа импулсті К.Д.Ушинский берді. Ол көрнекілік мәселесін шешудегі реформаны жүзеге асырып, оның терең психологиялық негізін берді. Оның ойынша көрнекілік оқушыларда тұрақты және жалған ғылыми білімдерді қалыптастыру керек , оқушылардың ақыл ой мүмкіндіктерін дамытуға әсер етіп, оқытудың іргетасын қалпауы керек деп есептеді. Көрнекілікпен оқытудың қажеттілігі баланың танымдық әрекетінің ерекшеліктерімен де негізделеді: «Бала... пішінмен, түспен, дыбыспен, жалпы сезумен ойланады». Осыдан келіп «елестетулер мен сөздерден емес, нақты бала қабылдайтын заттардан құралған көрнекі құрал арқылы оқытудың керектігі пайда болады... бұл нақтыдан назарын аударуға, елестетуден ойға қарай оқыту шынайы болып табылады...» [17,28,47,49].
Басөқаларға қарағанда К.Д.Ушинский көрнекілікті тек заттың көрінуі ғана емес, сондай-ақ ақыл ой іс-әрекетін белсендіру және сезімдік бейнені қалыптастырудың құралы ретінде қарастырылды. Ол оқытуға тек обьектінің өзін ғана емес, сонымен қоса онымен жұмыс жасау үлгісін, осы жұмысты оқушылардың орындауын да қосты. Ол оқушының затпен жұмыс жасауының дәстүрлік түсінігін нақты іс-әрекеттермен толықтырды – салыстыру, сәйкестендіру, оқушының ойлауы және тілінің дамуындағы көрнекіліктің маңыздылығын көрсетті. Ұйымдастырылған сөйлеу өзіндік бір көрнекілік деп есептелді. Көрнекіліктің оқытудағы алатын орны туралы К.Д.Ушинскийдің пікірлерін оның ізбасарлары толықтырып, дамытты: Н.Ф.Бумаков, В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов, П.Ф.Каптерев, Н.И.Пирагов және т.б. Затпен жұмыс жасау процесін олар нақтылай түсті: талдау мен жинақтауды ерекшеледі [16,35], заттық іс-әрекеттерді орындау қажеттілігін түсінді [48,34].
К.Д.Ушинский ұсынған сөзбен көрнекіліктің оқу процесіндегі байланысы туралы пікірін қолдады. [25,30,31]Көрнекілік пен ойдың сәйкестігі қажет екендігі ерекше айтылды, өйткені оқытылушы өзінің айтып жатқанын және естіп жатқанын әр уақытта түсінуі керек. [12,48,55]
К.Д,Ушинский мен оның ізбасарлары көрнекілік түсінігін оқушылардың моторлы іс-әрекетінің бөліктерімен байланыстырды. Бірақ оның ойынша көрнекіліктің құрылымы тек нақты мағынада емес, сондай-ақ абстрактілі мағына көрнекілік мағынасымен байланыспайды деді.
Оқытуды өмірмен байланыстыруды талап ету оқушылардың белсенділігін арттыру үшін керек болды. Сол себептен бірінші орынға тек заттық емес, сондай-ақ динамикалық оқыту да қойылды.
Осыған байланысты көрнекілік принципі тек өз бетінше дидактикалық принцип ретінде емес, оны алмастыратын басқа принциптердің бөлігі ретінде қарастыра бастады (теория мен тәжірибенің байланысы білім беру жұмысының өміршеңдігі белсенділік принципі, және т.б.). «Көрнекілікпен оқыту» терминін қолданыстан алынып тастау ұсынылды. Өйткені ол жұмыс туралы дұрыс емес түсінік қалыптастырады. [75,77,84]
Көрнекілік принципін өз бетінше маңызды оқыту принципі ретінде қарастыру көрнекілікпен оқытуды тәжірибелік және зертханалық сабақтардан бөліп алуға әкеп соқтырды. Осымен қоса, мұғалімдер мен ғалымдар көрнекілік принципін универсалдандырмады, көрнекілік пен оқытуды білім алудың қайнар көзі деп есептемеді [32,81].
Жаңа түсініктер мен елестетулер пәнді түсіндірумен негізделетін, ешқандай тәжірибелік жұмыссыз жүргізілетін оқыту көрнекілікпен оқыту деп есептелінді. Осылайша, меңгерудің обьектісі мен субьектісінің ортақ іс-әрекетінің перцептивті түрі ерекшеленді [19,28,35]. Көрнекіліктің қызметі білім сапасын жоғарылату, оқушылардың белсенділігін ояту, және олардағы оқуға деген қызығушылықты қолдау, оқушыларда оқып жатқан материалының нақты бейнесін құру, баланың ойлауын, нақты елестетулерін дамыту және белсендіруге материалды түсініп және тұрақты меңгеруіне әсер ету. [36,42]
Осылайша, көрнекілік принципі басқа принциптерден бөлініп, жеке дидактикалық принцип болып тар мағынада қарастырылды.
Көрнекілік принципін оқытуды ұйымдастыру мәселелерін ең бірінші болып А.Н.Леонтьев қарастырды [26,54]. Оның қолдануда көрнекі құралдың психологиялық орнын ескеру керектігі ашылып, көрнекіліктің екі қызметі ерекшеленді: сезімталдық шеберлігін жалпылау және зерттелушінің шынайы бейнесін ашу, оқушыларды ғылыми жалпылауға араластыру. Соңғы жағдайда көрнекіліктің психологиялық орны, оқушының ішкі іс-әрекетінің сыртқы сүйеніші болып табылуында. Оқытудың көрнекілік тәсілі мынамен шартталу керек, «берілген көрнекі құралдың затпен қандай қарым-қатынаста болуында» [20,57].
Көрнекілікті қолданудың негізгі міндеттерінің бірі зерттеп отырған обьектіні шынайы белгілерін бөліп қарастыруға бағытталған.
Л.В.Замкованың, Д.Н.Богоявленскийдің, А.А.Любинскийдің, Н.А.Менченскийдің, М.Н.Скаткинаның, В.П.Стретикозинаның т.б. жұмыстарында көрнекі құрал мен сөздік тәсілдерді оқыту барысында қолдануға қажеттілік жайлы белгілеп өткен. [18,29,33]. Авторлардың айтуынша мұғалімнің сөзі баланың бақылауын жетелеп, оның зейінін обьектінің ерекшелігіне жалпылау мен абстрактылау мақсатында бақылау керек. Көрнекілік принципі көрнекілік пен мұғалім сөзінің өзара байланыс принципі деп аталып кетті.
ЛД.В.Замкова оқыту барысында көрнекі құрал мен мұғалім сөзінің сәйкес келу тиімділігін ашып, осы байланыстың негізгі түрлері бөлініп, оқушылардың психикалық қызметінің дамуында және білімді меңгерудегі жалпы орнын көрсеткен. Оқытудың түрлі кезеңінде түрлі оқу пәндерін меңгеру барысында дәлелденгендей обьектінің сыртқы бейнесі жайлы білімін меңгерген кезде балалар міндетті түрде олардың қасиетін қабылдап отырады, оқушылар бақылау барысында мұғалім сөзбен түсіндіре отырса, ол берік әрі, ұзақ есте сақталынады. Көрнекілік обьект пен болмыс арасында байланыстың тірегі қызметін атқарады. [18,34]
Көрнекілік таным әрекетінің ерекше түрі ретінда қарастырылды, «таным әрекетінің бірінші сатысын түсіндіретін шынайы талдау мен жинақтау, тәжірибе ретінде сонымен қатар сөздік жоспарда шыңдалатын ақыл ой талдау мен жинақтауының болып өткенін көрсетеді». Сол уақытта көрнекілік ақыл ой әрекеті контексінде қабылдау мен елестетуді қосуға, жүйелеуге және жеңілдетуге мүмкіндік береді. [22,45] Оқытудың көрнекі тәсілін қолдану қажеттілігі абстрактілі түсініктің нақты мазмұнын алуда, оқуды белсендіруде пайда болады.
Ю.К.Бабанскийдің, В.В.Давыдованың, М.А.Данилованың, Б.П.Есипованың, А.А.Люблинскийдің, Н.А.Менчинскийдің, Н.И.Мороның, А.С.Пчелконың, Н.Ф.Талызинаның т.б. зерттеулерінде көрсеткендей обьекттің шынайылығын бөліп қарау үшін материалды енжар қабылдаумен шектеліп қоймай, оқушылардың ойлау әрекетін ұйымдастыру қажет. Зерттеп отырған материалды жан-жақты қабылдау барысында көрнекі құралмен тәжірибелік әрекет және мұғалімнің сөзі мен сәйкестенуіне үлкен көңіл бөлінді. Белсенді әрекет нәтижесінде оқушылар тек бақылап қоймай, оларды манипуляциялап, олар жайлы қажетті қорытынды жүргізіп, қасиеттерін бөліп көрсетеді. [13,32, 57]
Түрлі кезеңдегі ғалымдар педагогика бойынша оқулықтар мен әдістемелік жұмыстарда көрнекілік принципінің маңыздылығын белгіледі. Бір жағдайда көрнекілік сезімдік бейнелерді жинақтап, олардың жүйесін және жалпылауын қамтамасыз етсе, басқа жағдайда – меңгерген теориялық жағдайларды қолданудың үлестірмелі рөлін атқарады, ойлаудың негізі болып табылады. Оқушыларда теориялық білімді меңгерумен қоса, оларда абстрактілі ойлауды сипаттаумен қоса, көрнекі материал өзгеріп отыру керек: заттық және үлестірмелі көрнекіліктердің орнын сызбалық және символдық көрнекіліктер басуы керек. Көрнекіліктің бір түрден екінші түрге ауысуы біртіндеп жүргізілуі керек және білімді меңгеру процесін меңгеру керек: «қабылдау – елестету - түсіну» [18,59.61].
Көрнекі құралдарды оқушыларда түсінікпен елестетуді қалыптастыру үшін қолдану жеткіліксіз. Баладағы сезімталдық тәжірибені ескеру керек. Баланың санасындағы түсінік «шынайы заттар мен құбылыстардың байланысынан жоғарылайды» [21,30,38].
Көрнекі құралдардың қажеттілігі оқушылардың танымдық іс-әрекетінің ерекшеліктеріне негізделеді. Оқытудың көрнекі құралы оқыту барысында әр түрлі қызметтер атқарады: олар үлестіру құралы, жаңа мазмұнды жариялау құралы болып табылады, ақпараттың қайнар көзі, танымның негізі, оқу материалының өзектілігі, оқу мәселелерінің қайнар көзі, өз бетінше жұмыс істеу тәсілі, бекіту, білімді жүйелеу, өзін-өзін тексеру және өзін-өзі бағалау құралы болып табылады.
Ғылыми -техникалық прогрестің дамуына байланысты теориялық білімнің алатын орны да жоғарылады. Осыған байланысты психологиялық-педагогикалық әдебиеттерде білімді қалыптастырудағы көрнекілік принципінің алатын орны туралы сұрақтар қайта туындады. Д.В.Эльконин мен оның ізбасарлары көрнекілік принципі негізгі болып табылады, бұл жерде оқытудың мазмұны заттар мен олардың сыртқы белгілері деген пікірлер айтты.
Мұғалімдердің көп бөлігі, оқыту тек нақтыдан абстрактіліге қарай емес, керісінше де болуы мүмкін деген пікірді қолдады. Осыған байланысты көрнекілік принципі нақтылық және абстрактіліктің бірлігі принципімен ауыстырылды. [33,42].
Эмперикалық ойлауды қалыптастыруға бағытталған дәсьүрлі білім беруге пікір таластар жүрді, себебі оның мазмұны эмпирикалық болды және де зерттелініп отырған обьект пен болмыстың сыртқы белгілеріне сүйенді. Теориялық ойлауды қалыптастыру өте күрделі жүргізілді. Сондықтан нақты тапсырмалар тобын бірден шешуге мүмкіндік беретін оқушылардың ...